PRESS RELEASE | Entre a democracia e o patrimonialismo: pesquisa discute a gestão da escola pública no Brasil

Ângelo Ricardo de Souza
Doutor em Educação pela PUC-SP,
Professor e Pesquisador do Núcleo de Políticas
Educacionais e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, PR, Brasil

O artigo “As condições de democratização da gestão da escola pública brasileira”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 103), apresenta e discute elementos que a literatura tem indicado como aspectos que potencialmente contribuem para a constituição, organização e gestão democrática (GD) das escolas públicas, aproximando-se assim do cumprimento do disposto no artigo 206 da Constituição Federal (CF) de 1988 (SOUZA, 2009).

A análise lidou com os questionários aplicados aos diretores escolares por ocasião do SAEB de 2003 e a da Prova Brasil de 2015, comparando os resultados e a movimentação dos principais indicadores de GD ao longo deste período, e tomando uma metodologia de indicadores já testada na área (SOUZA et al., 2011).

O estudo indica que as regiões Norte e Nordeste ainda apresentam os piores indicadores e as regiões do centro-sul brasileiro, os melhores. Contudo, em geral, o Brasil tem crescido nas condições de democratização da gestão das escolas, em especial no que tange ao ambiente escolar democrático (SOUZA, 2019).

É certo que o princípio democrático que foi inserido na CF de 1988 para a gestão das escolas públicas hoje não encontra o mesmo contexto, mas a pesquisa mostra que as escolas avançaram na constituição de mecanismos mais coletivos para a sua gestão, contudo, subsumidos à centralização do poder e da política local à figura do diretor escolar, o qual, após um período em que as redes de ensino admitiram sua escolha por eleições diretas, vem sendo suprido para o cargo, por meio, dominantemente, de indicações políticas.

Por isto, as formas de provimento democráticas da direção escolar parecem perder força, uma vez que a ênfase recai sobre a utilização de modelos menos democráticos e que enfatizam a vinculação política e eleitoral do diretor escolar com o governo vigente, de forma a se tratar, ao que parece, de uma retomada de modelo patrimonialista da gestão pública no Brasil.

Referências

SOUZA, Â. R. de. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educ. rev., v. 25, n. 3, p. 123-140, 2009. ISSN: 0102-4698 [viewed 9 May 2019]. DOI: 10.1590/S0102-46982009000300007. Available from: http://ref.scielo.org/3q7jz3

SOUZA, A. R., GOUVEIA, A. B. and SCHNEIDER, G. Índice de condições de qualidade educacional: metodologia e indícios. Est. Aval. Educ., v. 22, n. 48, p. 115-136, 2011. ISSN: 1984-932X [acessado 9 maio 2019]. DOI: 10.18222/eae224820111999. Available from: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1631/1631.pdf

Para ler o artigo, acesse

SOUZA, Â. R. de. As condições de democratização da gestão da escola pública brasileira. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 103,  p. 271-290, 2019. ISSN: 0104-4036 [viewed 9 May 2019]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002601470. Available from: http://ref.scielo.org/7vbmhq

Acesse Ensaio no SciELO

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Fonte:
Entre a democracia e o patrimonialismo: pesquisa discute a gestão da escola pública no Brasil [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 17 June 2019]. Available from: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/06/12/entre-a-democracia-e-o-patrimonialismo-pesquisa-discute-a-gestao-da-escola-publica-no-brasil/

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X Colóquio “A Educação na quarta revolução industrial”

Colóquios em Ensaio

Professor Paulo Alcântara Gomes – palestrante

Professor Rivo Gianini de Araújo – mediador

 

O X colóquio promovido pela revista Ensaio ocorreu na Fundação Cesgranrio no dia 15 de maio. O evento contou com um público formado por professores, pesquisadores, alunos e educadores. O professor Paulo Alcântara dissertou sobre como a Educação pode ser um agente modificador no século XXI, auxiliando empresas a lidar com os novos parâmetros resultantes da quarta revolução industrial: inovação, empreendedorismo e conhecimento.

Ensaio 103 no Scielo!

A Ensaio 103 já está no Scielo!
 
Saeb, PNLD, democratização da gestão da escola, Ensino Superior, Formação Docente, Tics, Aprendizagem e Ensino Médio. Vale a pena conferir!
 

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Editorial

Ideologias de conveniência em Educação

Carlos Vilar Estêvãoa  
http://orcid.org/0000-0002-5344-0638

a Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais, Braga, Portugal.

Sempre assisti, com interesse renovado, às vicissitudes das políticas educativas, nomeadamente, quando elas enveredam por “ideologias de conveniência” que nos fazem sentir bem e reconfortam a nossa alma e a alma da Educação. É o caso das ideologias da modernização, da qualidade, da excelência, do mérito, ou então, da descentralização, da autonomia, da equidade, da democratização, da formação, das competências, da avaliação, entre muitas outras, que parecem, em determinados momentos, ser portadoras de novas mensagens, muito regeneradoras e redentoras.

O que surpreende é que elas emergem, de facto, como surtos salvíficos, que apontam para um mundo educativo novo, mais próspero, e onde o Estado pode, tranquilamente, assentar-se junto às margens do rios da Babilónia, não a chorar, como no salmo 137 do Antigo Testamento, mas a refazer-se dos ataques que foram, e são, feitos ainda à sua autoridade e legitimidade e a usufruir da brisa que, em geral, tende a agitar a sua táctica, mas não a sua estratégia (HARTLEY, 2001) sobre a Educação. Obviamente que, a ameaça dos ventos da globalmania se fizer sentir, tal como hoje acontece, acompanhada da economização crescente da vida social, e da própria crise do Estado, haverá, então, mais compreensão para o momentâneo apagamento, ou descanso do Estado, embora este não prescinda nunca do seu poder de prescrição e de controlo, ainda que mais sofisticadamente dissimulado e à distância.

Nos textos que compõem este número da Ensaio, também emergem problemáticas e inquietações em torno da formação, da aprendizagem, da equidade, da massificação, da democratização da gestão, da educação técnica, das tecnologias, da avaliação, que não podem deixar, em certos aspectos, de ser analisadas à luz do que ficou já dito, pese, embora, o facto de os autores se posicionarem aqui de uma forma ponderada, bem sustentada e crítica.

Sabemos, por exemplo, que a instituição chamada formação, sobretudo na vertente das competências, tem vindo a impor-se com os seus mitos, reivindicada em nome das virtudes intrínsecas que colocam o portador (o formando) em primeiro lugar na grelha de partida na corrida pelo emprego e pela excelência. Aqui, pouco importa que o formando, ou o aprendente, seja cidadão, mas, antes, que o cidadão se torne aprendente eterno e contínuo, porque o mundo, altamente competitivo de hoje, exige indivíduos dotados com um motor de alto rendimento e formativamente bem oleado, para, desse modo, ganhar vantagens em termos de empregabilidade. Então, defendo que a ideologia da formação, e especificamente a das competências, nem sempre se tem traduzido num acréscimo de empowerment dos seus beneficiários, podendo, em alguns casos, representar, pelo contrário, um verdadeiro sacrifício para se manter em estado permanente de prontidão e de responsabilidade (e, por vezes, de autoexploração). Particularmente interessante para uma visão crítica da formação é o artigo de Roberto Silva, neste número da Ensaio, que desenvolve “A individualização dos percursos formativos como princípio organizador das políticas curriculares para o Ensino Médio no Brasil”, assim como o de O. Turra-Díaz e C. Flores-Lueg, sobre “La formación práctica desde las voces del estudiantado de pedagogía”, este último para questionar, sobretudo, o sentido do que deve entender-se por uma formação prática. Também o artigo de Conceição Barros, Ana Dias e Augusto Cabral, intitulado “Ações de formação docente institucionais”, pode ser lido como a potenciação pela formação do poder do professor universitário, que tem no conhecimento e na maestria pedagógicos uma fonte de diferenciação profissional e de empoderamento.

Do mesmo modo, outras ideologias ligadas frequentemente à democratização da Educação podem padecer de enviesamentos que as distorcem na sua orientação. Tal será o caso, por exemplo, das políticas de massificação e universalização de subsectores do sistema de ensino, que podem, em nome da inclusão e da equidade, preocupar-se quase exclusivamente com a “mcdonaldização” do sistema (ver o artigo de Gerardo Serpa e Adriana Falcón nesta Ensaio, que, a propósito dessa expressão, referem Hayes e Wynyard, 2002); ou então, o caso de se apelidar de democrática uma gestão escolar que pouco pode ter a ver com a participação, sobretudo se ela degenerar para o gerencialismo, que transforma a participação em encenação participativa ou em mera técnica gestionária, pensada para aumentar a produtividade. Sobre este ponto, revela-se particularmente recomendável a leitura, nesta edição, do artigo de Ângelo Souza, sobre “As condições de democratização da gestão da escola pública brasileira”. Do mesmo modo, e para se aprofundar a questão da ideologia da democratização, será certamente estimulante a leitura do artigo de Arão Oliveira, Valdivina Ferreira e Celeida Silva, intitulado “Implications of concomitance in technical education financed by Pronatec in the Mato Grosso do Sul State education network (2012-2015)”, sobretudo para se aquilatar do peso de certas medidas de política educativa numa verdadeira democratização e no combate à evasão e reprovação.

Igualmente, a reivindicação da autonomia, tão acarinhada nas prescrições da Educação, pode ser encarada como uma posologia de amplo espectro na medida em que a sua invocação pode tratar de várias maleitas relacionadas com fracturas, deficiências e insuficiências do sistema educativo e das escolas, corrigindo-as “ortopedicamente” como se de produto natural se tratasse (ESTÊVÃO, 2013a, p. 81). Convém não esquecer que a autonomia (tal como a descentralização) surgiu em vários países em resposta às reformas educativas “que prometiam um mundo educativo feliz em que as escolas se converteriam em unidades independentes e autogeridas, competindo entre elas por recursos, prestando contas do seu labor, remunerando os professores de acordo com o que produzissem e avaliando os alunos, segundo parâmetros rigorosos e padrões de excelência internacionais.” (ESTÊVÃO, 2013a, p. 81). Acresce que, na autonomia, o controlo do Estado exerce-se e apresenta-se, frequentemente, como um “controlo sem mãos”. Neste caso, posso concluir que a ideologia da autonomia acaba por aumentar a sensação de poder dos indivíduos, ao mesmo tempo que os torna mais dóceis e disciplinados. Em síntese: ela “é o panóptico da moderna organização educativa” (BALL, 2001, p. 86).

Também a ideologia da equidade, não obstante a sua nobreza, merece algumas considerações (reler com atenção o artigo, nesta Ensaio, de Gerardo Serpa & Adriana Falcón, intitulado “Masificación, equidad, educación superior”), uma vez que, a partir de certo momento (sobretudo por influência do pensamento liberal), começou a substituir o conceito de justiça, como se este se limitasse à dimensão formal e a equidade contemplasse não apenas a igualdade mas também a diferença. Ora, a vulgarização do conceito de equidade, em certos contextos culturais, pode representar uma cedência a propósitos mais individualistas em detrimento da justiça social e das suas dimensões mais redistributivas; pode significar, como acontece, por vezes, a valorização das dimensões do mérito individual, ou seja, da ideologia da meritocracia. Em resumo, o conceito de equidade tende a apresentar-se, em determinados contextos e tradições, como mais vinculado à produtividade económica e à contribuição individual, pelo que se exige, desde logo, vigilância crítica relativamente ao seu uso. Isto significa que, no actual contexto de invasão da ideologia de mercado, a equidade (tal como a problemática da inclusão, por exemplo) não tem sido vista como indiferente à tensão entre a agenda democrática e a agenda neoliberal, sabendo-se que neste confronto, a questão das desigualdades, por exemplo, tenda a ser esquecida a favor de outras problemáticas.

Ainda para reforçar a coluna vertebral do sistema e a saúde organizacional das escolas e dos professores, também hoje se aponta (e alguns artigos deste número da Ensaio aludem a aspectos destes tópicos) para que o sistema proceda à prestação de contas, privilegie culturas de aprendizagem, favoreça auditorias, dê relevo à individualização dos processos formativos e à formação flexível, destaque a omnipotência das tecnologias, sublinhe a imprescindibilidade da avaliação e a publicação de metas, resultados e de rankings. Estas parecem ser, para muitos, tecnologias “sem contra-indicações” e com efeitos sanitários, terapêuticos e morais incontestáveis, que irão certemente endireitar o sistema educativo. Os mais condescendentes consideram até que, apesar de tudo, poderá verificar-se eventualmente algum efeito colateral, mas que uma posologia certa, prescrita pelos peritos, especialistas e tecnólogos educativos altamente treinados, tudo ultrapassará a contento de todos. Particularmente elucidativa deste tópico é a questão da avaliação, que, hoje em dia, serve para tudo, para avaliar tudo e nada, num surto que já apelidei de “avaliacionite aguda”, que intenta credibilizar o sistema e os actores sem, muitas vezes, trazer nada de novo, a não ser a alteração de práticas, quantas delas epidérmicas, para se ajustarem às novas exigências ou aos novos padrões – nacional ou internacionalmente – requeridos.

Finalmente, gostaria de destacar mais uma ideologia de conveniência: a ideologia da qualidade, tantas vezes enaltecida como a poção mágica para todas as imperfeições do sistema educativo. Ora, apesar dos seus méritos (que não nego e que são patentes em alguns dos trabalhos deste número da Ensaio), não posso deixar de sublinhar também o que a sua agenda poderá ocultar, nomeadamente quando ela é assumida em termos produtivistas, eficientistas e mercadológicos. Com efeito, a qualidade da educação, por mais critérios quantitativos que se apresentem para defini-la e entendê-la, não deixará de ser também uma questão importante de enobrecimento do ser humano, a não ser que a rebaixemos a uma qualidade corrompida, pensada de maneira eficientista, ajustada aos nossos interesses e ambição. Mais. Como já acentuei noutro lugar (ESTÊVÃO, 2013b, p. 23), a propósito precisamente da qualidade em educação, ela é multifacetada e pode assumir vários sentidos:

Assim, é possível afirmar que a questão da qualidade é uma questão de opção (política) por um determinado tipo de qualidade, em detrimento de outras qualidades que poderiam ser consideradas. Ou seja, ela transmuta-se consoante o apelo se faça à lógica do mundo industrial para valorizar o capital humano; à lógica do mundo cívico para salientar a promoção da igualdade, da solidariedade e da justiça diante do ensino; à lógica do mundo doméstico em nome da maior proximidade relacional, do cuidado a dispensar aos atores escolares, favorecendo a aprendizagem; à lógica do mundo mercantil, tendo em vista o incremento dos padrões de produtividade e competitividade.

Neste último cenário (da prevalência do mundo mercantil), por exemplo, faz todo o sentido falar num tipo especial de qualidade, que está conectada com as vantagens competitivas, com a criação de distintividade, com a satisfação das necessidades soberanas do cliente, com a criação de nichos que respondam à diversidade de demandas na área do consumo da educação.

Considero, por isso, que, quando lidamos com estas ideologias de conveniência, é fácil ser seduzido pelo encantamento dos próprios conceitos e pelas vozes, quase uníssonas, que apregoam aos quatro ventos as suas incomensuráveis virtudes. Porém, se revirarmos os conceitos e as ideologias, para lermos o seu lado escondido, podemos chegar à conclusão de que há outras “verdades” que merecem ser desocultadas, mas que exigem não nos deixarmos cair na tentação, quer da ingenuidade política que nos leva a aceitar tudo como inevitável e definitivo, quer da nossa transformação em crentes de uma teologia política, mesmo que progressista, que nos torna prosélitos de verdades inconfessadas e defensores acéfalos de caminhos de salvação prometidos por deuses obscuros.

Dito de outra forma e em tom Foucaultiano, defendo que muitas destas ideologias têm funcionado na educação como tecnologias subtis de poder, como práticas disciplinadoras, que nos tornam mais dóceis e disciplinados, e que, como benefícios colaterais, nos prometem milagres de regeneração e até, finalmente, a bem-aventurança futura de uma educação esmerada, bem ajustada, multimodal e multiusos. Ora, o problema que poderá colocar-se aqui é saber se a educação, imortalizada por alguns crentes da ideologia de mercado, perfeitamente sintonizados com o novo espírito do capitalismo actual que aponta para a constituição de um novo tipo de indivíduo, não ficará à deriva, sem razão e sem alma.

REFERÊNCIAS

BALL, S. Cultura, costes y control: la autonomia y la enseñanza de caraácter empresarial en Inglaterra y Gales. In: SMITH, J. (ed.). La autonomia escolar: una perspectiva critica. Madrid: Akal, 2001. p. 77-97. [ Links ]

ESTÊVÃO, C. V. Políticas de educação e autonomia: algumas reflexões perversas sobre temáticas abençoadas. Educação: Temas e Problemas, n. 12-13, p. 77-88, 2013a. [ Links ]

ESTÊVÃO, C. V. (2013b). A qualidade da educação: suas implicações na política e na gestão pedagógica. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 29, n. 1, p. 15-26, jan/abr. 2013b. https://doi.org/10.21573/vol29n12013.42818 [ Links ]

HARTLEY, D. El estado evaluador y la autonomia de la educación: motivo de reflexión?. In SMITH, J. (ed.). La autonomia escolar: una perspectiva critica. Madrid: Akal, 2001. p. 119-137. [ Links ]

Informações do autor

Carlos Vilar Estêvão: Doutor pela pela Universidade do Minho; Editor Associado da revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação; Professor Catedrático convidado da Universidade Católica Portuguesa. Contato: cestevao@ie.uminho.pt

PEDAGOGIA DA AGRESSÃO

 

https://blogs.oglobo.globo.com/antonio-gois/post/pedagogia-da-agressao.html

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20 universidades brasileiras estão entre as mil melhores do mundo. Foto: revista Exame

 

Pedagogia da Agressão
POR ANTÔNIO GOIS06/05/2019 04:30
Por que a maioria das grandes reformas educacionais fracassa, e um pequeno número próspera? Esta foi a pergunta que moveu os pesquisadores David K. Cohen (Universidade Michigan) e Jal D. Mehta (Harvard) num estudo que citei aqui, publicado em 2017 no jornal da Associação Americana de Pesquisa Educacional (Aera). Na pesquisa, Cohen e Mehta mapeiam quase todas as grandes propostas de mudança na política educacional dos Estados Unidos e identificam algumas características entre aquelas que foram bem-sucedidas.

Uma delas foi o fato de terem oferecido soluções para problemas que os profissionais da educação sabiam que tinham e queriam resolver. Outras foram bem-sucedidas quando, mesmo tratando de um problema que os professores não observavam, acabaram convencendo-os do desafio e oferecendo soluções. Algumas reformas em larga escala prosperaram porque havia forte pressão de um conjunto amplo de atores públicos em favor delas. Quase todas que deram certo foram eficientes também porque ofereceram a infraestrutura – ferramentas, materiais pedagógicos e formação – necessária para colocar as mudanças em prática.

Uma das principais constatações é que, sem diálogo com os professores, é muito mais difícil uma reforma prosperar, por melhor ou pior que ela seja. Isso não significa que mudanças que não atendam a interesses imediatos dos docentes estejam necessariamente fadadas ao fracasso, mas o estudo indica que seu caminho tende a ser muito mais árduo, ainda mais se não houver forte mobilização da sociedade em seu favor.

O governo Bolsonaro mostra-se despreocupado em criar qualquer uma das condições acima na educação. Pelo contrário, o setor parece ter sido escolhido como palco preferencial das batalhas ideológicas, tendo em geral os professores como alvo. Foi assim, por exemplo, quando o próprio Presidente publicou em seu Twitter um vídeo de uma discussão entre uma aluna e uma professora de cursinho em sala de aula, fato que foi seguido de uma declaração do ministro Abraham Weintraub de que aquele era um direito da estudante. Não era, como logo explicaram vários juristas. Pode-se até discutir se a professora ou a aluna estavam certas ou erradas, mas expor o vídeo no Twitter presidencial serviu apenas para elevar o clima de confronto.

A artilharia principal, porém, foi contra as universidades públicas. No início do mês passado, Bolsonaro já havia dito que poucas universidades faziam pesquisa, e que a maioria estava concentrada em instituições privadas. É justamente o contrário: mais de 90% da produção científica brasileira é feita em universidades mantidas pela União ou pelos Estados. Na sequência veio o ataque aos cursos de sociologia e filosofia, seguido da ameaça de punição do ministro a instituições que promovessem “balbúrdia”, e do corte em verbas de todas as instituições de ensino superior e do Colégio Pedro II. Diante da reação, Weintraub continuou alimentando o clima de confronto, dizendo que, “para quem conhece universidades federais, perguntar sobre tolerância ou pluralidade aos reitores (ditos) de esquerda faz tanto sentido quanto pedir sugestões sobre doces a diabéticos”.

Essa tática de confronto permanente serve para animar a militância radical do Bolsonarismo, mas ao mesmo tempo vai minando a capacidade de promover a partir do Executivo federal qualquer mudança profunda no setor. Mesmo em ações em que eventualmente parte da comunidade educacional possa estar de acordo, o custo de apoiar uma iniciativa de um governo em constante confronto com os professores torna-se altíssimo. A Pedagogia da Agressão, para quem quer realmente transformar a educação brasileira, é péssima estratégia.

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

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Jefferson Mainardes, Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Doutor em Educação pelo Institute of Education – University of London, Londres, Inlgaterra

Marcia Aparecida Alferes, Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná, Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Paraná, Brasil

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

O artigo “O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 102), apresenta uma revisão de literatura sobre o PNAIC, criado pelo Ministério da Educação, em 2012. O objetivo da referida política era garantir que todos os alunos do Ensino Fundamental estivessem plenamente alfabetizados até os oito anos de idade (3º ano do Ensino Fundamental), referente à meta 2, estabelecida pelo Movimento Todos pela Educação e pelo Plano Nacional de Educação – PNE.

A pesquisa envolveu o levantamento e catalogação, pelos pesquisadores, de 144 trabalhos, do período de 2013 a 2016. Desse total, foram selecionados para análise um total de 64 trabalhos, referente a pesquisas de campo e análise documental. Os demais trabalhos referem-se a relatos de experiências ou comentários sobre o PNAIC. Os 64 artigos analisados foram distribuídos em sete categorias: a) PNAIC como Política Educacional; b) PNAIC e formação de professores; c) Análise de material do PNAIC; d) PNAIC e avaliação; e) PNAIC e currículo; f) PNAIC e planejamento; e g) Ensino e aprendizagem no PNAIC.

O levantamento da produção foi realizado no Catálogo de teses & Dissertações da Capes e sites de busca de artigos Google Acadêmico, Redalyc, Scielo, Crossref.

De modo geral, os textos analisados podem ser sintetizados nos seguintes pontos:

  • as pesquisas tendem a descrever o Programa e a analisar documentos, cadernos de formação e a opinião de orientadores de estudo e professores. Observou-se que são raras as pesquisas que incluem a observação do contexto da prática (salas de aula);
  • as questões relacionadas ao PNAIC, como uma política educacional é problematizada em poucos trabalhos. A partir de uma análise política, pode-se argumentar que o PNAIC se propõe a resolver um problema da educação brasileira: as dificuldades para alfabetizar todos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, apesar dos pontos positivos dessa política, uma de suas principais limitações é enfatizar mais o polo da formação continuada de professores. Uma alteração mais efetiva demanda investimentos em diversos aspectos, tanto ‘intra’ quanto extraescolares (ALFERES; MAINARDES, 2018);
  • apenas algumas pesquisas levam em conta os antecedentes históricos do PNAIC e suas vinculações com as propostas do Movimento Todos pela Educação e mesmo com projetos similares implantados no Brasil (como é o caso do Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC, do estado do Ceará).

A partir dessa síntese, destacamos que há ainda diversos aspectos a serem aprofundados sobre o PNAIC, tais como:

  • a realização de pesquisas que envolvam a análise dos níveis macro (produção da política), meso e micro (espaços de recontextualização da política);
  • a análise das consequências/efeitos do PNAIC, em relação ao trabalho docente na sala de aula, bem como a identidade dos professores alfabetizadores;
  • aprofundamento das noções de “pacto”, “idade certa” e “direitos de aprendizagem” presentes no discurso e nos textos da política; e
  • análise das relações do PNAIC com os modelos que enfatizam o desempenho e a política de resultados (melhoria de índices de desempenho versus melhoria efetiva na aprendizagem para todos os alunos).

 

Referências

ALFERES, M. A.; MAINARDES, J. A recontextualização do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa – PNAIC: uma análise dos contextos macro, meso e micro. Currículo Sem Fronteiras, v. 18, n. 2, p. 1-28, 2018. e-ISSN: 1645-1384 [6 fevereiro 2019]. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol18iss2articles/alferes-mainardes.pdf

BRASIL. Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, 5 jul. 2012.

Para ler o artigo, acesse

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 102, p. 47-68, 2019.  ISSN: 0104-4036 [viewed 3 April 2019].  DOI: 10.1590/s0104-40362018002601262. Available from: http://ref.scielo.org/mkwzh5

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 11 April 2019]. Available from: http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/04/03/o-que-dizem-as-pesquisas-sobre-o-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa/

 

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