Ensaio 111

Ensaio 111 no Scielo

Ainda tempos estranhos

Sonia Nogueira

Na esquina do tempo que dobramos em janeiro, não encontramos respostas às perguntas que, cansados, fizemos em dezembro. O que fomos, o que somos e o que seremos têm novos contornos nestes tempos de pandemia, que não acreditávamos que poderia ser tão longo, a nos desafiar desenhando um “novo normal”.Arendt (1998, p. 46), explorando o sentido da política, expõe que: “Tarefa e objetivo da política é a garantia da vida no sentido mais amplo. Ela possibilita ao indivíduo buscar seus objetivos, em paz e tranquilidade, ou seja, sem ser molestado pela política”.

Mas, nas últimas décadas do século XX, a globalização desafiou, e ainda desafia neste século XXI, os quadros de referência da política.Ianni assinala o desenvolvimento da globalização, identifica um mundo sistêmico e explicita: “A partir dos interesses que predominam na economia política mundial, mas influenciando a política e a cultura, desenvolve-se uma crescente e abrangente articulação sistêmica do mundo” (1997, p. 26). Perguntamos, então: como essa articulação influencia a política no mundo?Esse cenário de articulação sistêmica ainda é o igual hoje, apresentando desafios a pesquisadores, professores, decisores e gestores no campo da Educação, promovendo e nutrindo o exercício do diálogo no meio acadêmico, nas associações científicas, no âmbito do sistema de ensino, no interior das escolas, cobrando compromisso e ação do poder público.

Hoje, em tempos de pandemia, em novos contornos, a sociedade e a economia enfrentam uma crise geral, que se manifesta na esfera da vida de cada pessoa, um problema político. Não é um problema local de saúde pública. É um problema de primeira grandeza que aparece em toda a mídia e inquieta, amedronta, estarrece com seus dados estatísticos de letalidade e de incapacidade dos sistemas públicos de saúde de responderem com eficiência à demanda de atendimento aos infectados. E põe em xeque a capacidade dos governantes de promoverem as ações necessárias e urgentes na área de saúde pública.

A saúde é um direito social de todos, garantido pelo artigo 6º da Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu Capítulo II DOS DIREITOS SOCIAIS, Título II, que trata dos direitos e das garantias fundamentais. Mas, também a Educação é um direito social e não pode ser pensada desvinculada da cultura, do meio ambiente, da saúde, do combate à fome, do bem-estar social, da segurança e de outros elementos da complexa estrutura de um Estado. Pensar Educação exige atentar para sua complexidade e, no Brasil, a gestão pública carece de projeto articulados que “se somem, se alimentem, de modo a construir uma engrenagem autossustentável”, como argumenta Mosé (2013, p. 14).

Nos dias atuais, temos os direitos sociais conquistados na Constituição de 1988 sob ameaça. A desigualdade econômica e a desigualdade social, pensando-se nos direitos civis estabelecidos, permitem identificar parcelas da população como: privilegiados; cidadãos “de segunda classe”, que são denominados “cidadãos simples” por Carvalho (2007) e a grande população marginal das grandes cidades, que não se sentem protegidos pela lei e pela sociedade. O que o autor descreveu há duas décadas é a realidade dos milhões de pobres, de desempregados, de analfabetos e de semianalfabetos, de jovens nem-nem (nem escola, nem trabalho), problemas de pobreza e de desigualdade que a democracia política precisa enfrentar.

Esse cenário assinala a dificuldade de nosso sistema político de produzir resultados que promovam a redução da desigualdade e o fim da divisão dos brasileiros em segmentos separados pela Educação, pela renda, pela cor da pele.A Educação ocorre num contexto cultural e social, e não num vazio social abstrato. É preciso atentar para as variáveis que intervêm nesse processo. O que é preciso fazer, então, quando há a constatação das desigualdades no sistema de ensino e é preciso superá-las? Quando a necessidade do isolamento social imposta pela situação de uma pandemia fechou escolas e gerou questões, entre outras, que não se levantavam em relação ao cumprimento do ano letivo com todos os elementos que o compõem, quer no sistema público de ensino, quer no sistema das escolas particulares?Pensando apenas nos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, constatamos que o período de fechamento das escolas, e consequente adoção do ensino remoto, desvelou a questão da diferença profunda de acesso dos alunos a recursos tecnológicos e educacionais, refletindo as desigualdades socioeconômicas que apontamos. Perguntamos, então: como ficam as questões da aprendizagem? Mas, há ainda as questões da segurança alimentar e o convívio social que as escolas oferecem.

Há um impacto socioemocional que atinge crianças e adolescentes.Voltar às aulas é uma questão urgente que se apresenta nos diferentes planos dos entes federativos como decisão a ser tomada e a reabertura das escolas precisa ser em conjunto com os gestores da saúde pública, mas não apenas com eles, não se podendo ignorar a possibilidade de sucessivos fechamentos. Mas é também preciso deter o olhar no Ensino Superior. Atentar para a amplitude do desafio que se põe.E nesse longo período em que nossas escolas sofreram o abalo do fechamento, poderíamos perguntar: em que passo andaram o pensamento e a razão, que perspectivas se desenharam? O que a herança deixada pelos educadores do século XX poderia nos ter oferecido para pensarmos uma realidade tão diversa? O que a efervescência das ciências sociais e humanas, nestas duas primeiras décadas do século XXI, fez brotar na leitura do mundo?Continue a ler em :

https://www.scielo.br/j/ensaio/a/m6wmfrmj3QvcT8mYmXwzHjP/?lang=pt

Educação Permanente Digital e Instituições de Ensino Superior: potenciais e desafios multiculturais em período de pandemia

Ana Ivenicki

Em uma era tecnológica e em meio à pandemia do COVID-19, mais do que nunca a aprendizagem digital tem estado no centro das discussões no campo educacional. No Ensino Superior, as estratégias digitais remotas on-line têm sido o meio pelo qual os cursos e outras atividades universitárias têm se desenvolvido, visto que o isolamento social tem sido a regra em quase todos os países para evitar a disseminação do Coronavírus.

O artigo intitulado “Digital Lifelong Learning and Higher Education: multicultural strengths and challenges in pandemic times”, publicado na Revista Ensaio, n. 111, argumenta que parece haver uma ideia forte de que as estratégias de aprendizagem ao longo da vida precisam responder à necessidade crescente de competências digitais avançadas para todos os empregos e para todos os alunos. No entanto, também parece ser fundamental que a aprendizagem digital não se trate da tecnologia em si, mas principalmente da aprendizagem em si.

Em uma perspectiva de justiça social e multicultural (Ivenicki, 2018, 2020), o artigo defende que a aprendizagem ao longo da vida eficaz provavelmente acontecerá quando os conteúdos curriculares digitais forem incorporados à estratégias inclusivas que fomentam o pensamento crítico e o empoderamento dos alunos plurais.

O estudo apresenta conceitos de aprendizagem digital em abordagens multiculturais dentro de paradigmas ao longo da vida. Em seguida, aprofunda-se no contexto das políticas educacionais brasileiras nessa área, analisando os entraves e os desafios que podem comprometer seu potencial multicultural. Foca também nas diretrizes políticas governamentais, bem como nas respostas de associações universitárias e de uma universidade pública, no contexto da urgência de promover aprendizagem digital na pandemia do COVID-19. E é  concluido sugerindo que o início da pandemia mostrou que devemos ter cuidado com o pensamento dicotômico que polariza as visões relacionadas à aprendizagem presencial e à aprendizagem digital. Propõe que possamos abraçar uma visão que pode tornar a aprendizagem tradicional e digital orientada para a multiculturalidade, culturalmente comprometida e pedagogicamente desafiadora. Neste sentido, sugere que lutar pela igualdade de acesso de todos os grupos de alunos ao longo da vida à tecnologia deve ser o primeiro passo. No entanto, a preparação para novas formas de aprendizagem em perspectivas multiculturais pode ser mais um passo para a promoção de experiências curriculares transformadoras articuladas às tecnologias digitais, tanto em cursos presenciais quanto on-line. Recomenda que, talvez, esses possam ser caminhos a seguir para a Educação de professores e para a  aprendizagem ao longo da vida, de modo que um lado positivo possa surgir após a pandemia, depois de tanto sofrimento e perdas.

Referências

IVENICKI, A. Education reform in Brazil: multicultural reflections. In: ORNELAS, C. (ed.). Politics of education in Latin America: reforms, resistance and persistence. Leiden: Koninklijke, 2019.

IVENICKI, A. Multiculturalismo e formação de professores: dimensões, possibilidades e desafios na contemporaneidade. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação [online]. 2018, vol. 26, n0. 100, p. 1151-1167 [viewed 11 May 2021]. https://doi.org/10.1590/s0104-40362018002601186. Available from: http://ref.scielo.org/4dpw5z

Para ler o artigo, acesse

IVENICKI, A. Digital Lifelong Learning and Higher Education: multicultural strengths and challenges in pandemic times. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2021, vol.29, n.111, pp.360-377 [viewed 27 April 2021]. https://doi.org/10.1590/s0104-403620210002903043. Available from: http://ref.scielo.org/rnymkp

Links Externos

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Como citar este post [ISO 690/2010]:

IVENICKI, A. Educação Permanente Digital e Instituições de Ensino Superior: potenciais e desafios multiculturais em período de pandemia [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2021 [viewed 12 May 2021]. Available from: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2021/05/11/educacao-permanente-digital-e-instituicoes-de-ensino-superior-potenciais-e-desafios-multiculturais-em-periodo-de-pandemia/

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO

Antonio Flavio Barbosa Moreira ARTIGO Formação de professores e currículo: questões em debate

https://doi.org/10.1590/s0104-40362020002802992

O presente artigo traz uma análise teórica sobre a formação inicial docente e suas relações com o currículo. Busca-se, a partir dos argumentos levantados, configurar uma concepção de qualidade na escola e na formação docente, analisando a formação inicial de modo abrangente, para que se evitem parcialidades e fracionamentos. Como conclusões, aponta-se que essa formação não pode ser vista apenas como uma atividade prática, baseada na racionalidade instrumental, mas como atividade intelectual, pautada pelo exercício consciente da crítica e por uma postura humanista.

Palavras-Chave: Formação de professores; Currículo; Humanismo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362021000100035&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

Ensaio 109

Ensaio 109 no Scielo!https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc…O número da Ensaio que encerra o ano de 2020 traz um releitura de um artigo antigo do professor Cândido Gomes, bastante acessado no Scielo: “Escola de qualidade para todos revisitada: desfolhando as camadas da cebola”. O novo texto atualiza o primeiro e traz considerações relevantes sobre o tipo de Educação que queremos. Além de textos sobre os Planos municipais de Educação do Estado do Rio de Janeiro (Jorge Najjar, Marcelo Mocarzel e Karine Morgan); Educação superior na China; rendimento escolar entre alunos de áreas urbanas e áreas rurais, a eficiência dos gastos públicos no Ensino Superior e por último, mas não menos relevante, o texto da professora Ana Maria Eyng e do professor João Casqueira “Direitos da infância em contextos de necessidades humanitárias: fatores de risco e demandas educativas”Boa leitura!

Formação de professores e currículo: questões em debate

Antonio Flavio Barbosa Moreira

O artigo traz uma análise teórica sobre a formação inicial docente e suas relações com o currículo. Busca-se, a partir dos argumentos levantados, configurar uma concepção de qualidade na escola e na formação docente, analisando a formação inicial de modo abrangente, para que se evitem parcialidades e fracionamentos. Como conclusões, aponta-se que essa formação não pode ser vista apenas como uma atividade prática, baseada na racionalidade instrumental, mas como atividade intelectual, pautada pelo exercício consciente da crítica e por uma postura humanista.

Deficiência visual: caminhos legais e teóricos da escola inclusiva

O artigo de Fabiane Maia Garcia e Aissa Thamy Alencar Mendes Braz apresenta resultados de uma pesquisa sobre a cegueira e a baixa visão no contexto da democratização do acesso e permanência escolar. A pesquisa parte dos aspectos históricos e legais, que marcam os caminhos da política pública da área, a partir do mote da análise da cegueira, com foco na acessibilidade. Leia o artigo na Ensaio 108:

https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362020000300622&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

O que mudou no Ensino Médio?

Paulo Romualdo Hernandes analisa a Lei nº 13.415, no que se refere à problemática determinação de ampliação da carga horária e, também, à proposta de inovações para o currículo sem que tivesse sido feito diagnóstico para essas impactantes alterações. Estudou o conteúdo da lei, tendo como base teórico-metodológica, a Pedagogia Histórico-Crítica, corrente pedagógica elaborada pelo professor Saviani, em seus pressupostos de pesquisa, apoiados pelo materialismo histórico e dialético e em seu entendimento sobre a razão de ser da Educação Escolar: o Ensino e a aprendizagem de conhecimentos complexos, elaborados, sistematizados.

Leia mais na Ensaio 108:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362020000300579&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

Evento Adiado_Avanços da tecnologia no século XXI: novos paradigmas da Educação

Em virtude da pandemia covid-19, que assola o mundo, a revista Ensaio decidiu adiar a XI conversa com o autor que ocorreria dia 02 de abril na Fundação Cesgranrio. Oportunamente informaremos a nova data do evento. Sejam responsáveis e sigam todas as recomendações da OMS, a fim de se protegerem e protegerem os outros.

Atenciosamente,

Revista Ensaio

Avanços da tecnologia no século XXI: novos paradigmas da Educação

CONVITE DIGIT P E-MAIL

Os últimos 50 anos evidenciaram mais de 80% de todo progresso científico ocorrido em três séculos de história contemporânea. As novas tecnologias dominam indústrias, serviços, informação, comunicação e sociedade, criando o que hoje é reconhecida como a quarta revolução industrial. A velocidade, amplitude e profundidade desses avanços têm exigido repensar valores sociais e propor novos paradigmas da educação. Atuais modelos educacionais e escolas precisam entrar em consonância com habilidades e competências requeridas para a era da inteligência artificial, aprendizado de máquina, internet das coisas e computação em nuvem. Uma era de rápidas mudanças na ciência, tecnologia e mercado de trabalho, que impõe capacitar professores e formar estudantes para uma sociedade cambiante. Neste cenário, o professor assume papel preponderante de orientador e estimulador do processo de apredizagem. As grades curriculares ganham uma estrutura flexível e aberta, em que cada aluno pode traçar seus próprios caminhos. O aluno se torna um estudioso autônomo capaz de acessar sistemas especialistas em busca de conhecimentos e formar seus próprios conceitos e opiniões. A escola, conectada com o mundo, figura mais como um ambiente para troca de conhecimentos e experiências entre professor/aluno e aluno/aluno. A avaliação, de forma contínua e individualizada, facilita a aprendizagem.  A aprendizagem é percebida para a vida, além de conteúdos e currículos,  proporcionando bases para uma busca permanente por conhecimentos coletivos, pessoais e profissionais.

 

Quais as convergências e divergências da BNCC com as demais políticas públicas educacionais brasileiras?

 

1.bncc

Ieda Pertuzatti, Professora efetiva na rede municipal de ensino de Nova Erechim, Nova Erechim, SC, Brasil.

Ivo Dickmann, Professor Titular no Mestrado em Educação da Unochapecó – Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó, SC, Brasil.

https://humanas.blog.scielo.org/blog/2020/02/04/quais-as-convergencias-e-divergencias-da-bncc-com-as-demais-politicas-publicas-educacionais-brasileiras/

O artigo “Alfabetização e letramento nas políticas públicas: convergências e divergências com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), apresenta uma análise das convergências e divergências entre os principais documentos que normatizam a educação brasileira, e que se referem à fase responsável pela alfabetização dos alunos (Ensino Fundamental I). Na pesquisa foi possível estabelecer mais pontos divergentes entre os documentos analisados, do que pontos convergentes, sendo estes restritos a poucos detalhes. As fases distintas em que cada documento foi pensado, elaborado e aprovado, sustentam os interesses políticos vigentes no período e não a continuidade e a qualidade educacional, colaborando para a construção de pontos divergentes. Os resultados encontrados confirmam a política cíclica que a educação brasileira apresenta desde o início insistente da construção de uma educação democrática que rasteja a décadas no país (MAINARDES, 2006; TRICHES; ARANDA, 2016).

A pesquisa envolveu um estudo teórico sobre a história da educação do Brasil e sobre a elaboração e construção destes documentos. Uma leitura minuciosa e atenta foi realizada dos cinco documentos que se referem diretamente à etapa do Ensino Fundamental I, condizente ao processo de alfabetização e letramento do educando, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases, 1996); as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (2013) e o Plano Nacional de Educação (2014). O momento da escolha foi propício para acrescentar à pesquisa outros documentos que estão sendo apresentados no decorrer do caminho para se tornar um normatizador do currículo nacional (documento base de um currículo nacional, sinalizado em diferentes momentos da história nacional, no Manifesto dos Pioneiros da Educação (AZEVEDO et al., 2010), na Constituição Federal (BRASIL, 1988). Nesse viés, analisou-se também o documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), posteriormente quando apresentada a segunda versão e a versão final. Lembramos que a BNCC se credenciou como o mais atual regramento curricular da educação brasileira.

O cruzamento dos documentos deu-se a partir de palavras selecionadas e comprometidas com os conceitos de alfabetização e letramento. Estas palavras (conceitos) foram garimpadas nos documentos. Os trechos em que foram encontradas, foram analisados e na sequência tabelados em um quadro síntese. A construção deste quadro permitiu o cruzamento dos dados individuais de cada documento.

A partir da síntese, e após a análise individual de cada documento, foi possível destacar as seguintes convergências e divergências entre eles:

Convergências:

  • BNCC (versão final) e Diretrizes Nacionais percebem a leitura e a escrita como elementos técnicos que auxiliam a descoberta do mundo por meio dos conteúdos, focados, portanto, no aprendizado da leitura e escrita da palavra como elemento constitutivo da escolarização, independentemente de sua conexão com o contexto, muito menos com a intencionalidade de transformar o mundo de vivência dos alfabetizandos;
  • O tempo necessário para a alfabetização nas Diretrizes Nacionais, no PNE e na BNCC (segunda versão) é de três anos (três primeiros anos do Ensino Fundamental);
  • BNCC segunda versão e BNCC versão final concordam com o processo de interdisciplinaridade para a alfabetização e também enfatizam a aprendizagem das normas ortográficas.

Divergências:

  • Não se estabeleceu consenso entre os documentos sobre o conceito de alfabetização, cada um deles parece estar embasado em teorias pedagógicas distintas;
  • A intencionalidade, a finalidade e a importância do termo alfabetização não estão dialogando entre os documentos, falam de coisas distintas, a partir do mesmo termo, às vezes com proximidade e outras com distanciando;
  • O termo letramento, além de não aparecer em todos os documentos, os que o citam não acordam entre si sobre o conceito e a sua intencionalidade;
  • Conceito de leitura e escrita aparecem com diferentes expectativas e entendimento, muito aquém do que se espera para uma leitura do mundo, além da palavra, da escrita da própria história;
  • BNCC (versão final) considera até o segundo ano do Ensino Fundamental como tempo suficiente para o processo de alfabetização, enquanto os outros documentos sinalizam até o terceiro ano do Ensino Fundamental, sinalização que apareceu inclusive até a segunda versão da BNCC.

Leia mais em:

https://humanas.blog.scielo.org/blog/2020/02/04/quais-as-convergencias-e-divergencias-da-bncc-com-as-demais-politicas-publicas-educacionais-brasileiras/

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104-403620190004&lng=pt&nrm=iso