Escola sem partido para quem?

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http://www.anped.org.br/news/entrevista-com-fernando-de-araujo-penna-escola-sem-partido-serie-conquistas-em-risco

Num contexto de conquistas em risco (seja por cortes em investimentos e programas, seja por ofensivas conservadoras no congresso e sociedade, investidas de empresários e fundações), como analisar a proposição de uma “Escola sem Partido”? De onde surge isso e qual seu impacto nas discussões sobre a escola pública?

A proposição de uma “escola sem partido” não é nova. O movimento com este nome foi criado em 2004, mas ganha força justamente neste contexto das ofensivas conservadoras. O primeiro projeto de lei que propunha a criação do “programa escola sem partido” em uma rede de ensino foi fruto de uma parceria entre o criador do movimento, Miguel Nagib, e o deputado estadual Flávio Bolsonaro. A localização da família Bolsonaro dentro do espectro de posicionamentos políticos é bem conhecida – uma evidência disso foi a presença de um homem fantasiado de Adolf Hitler para defender a proposição de uma “escola sem partido” em uma audiência pública proposta para discutir este tema na Câmara dos Vereadores do município do Rio de Janeiro.  Este projeto de lei se beneficia da falsa dicotomia imposta pelo próprio nome do movimento, entre uma escola com ou sem partido. É importante reafirmar que o que está em jogo quando falamos do “programa escola sem partido” é um projeto de escola na qual esta é destituída de todo o seu caráter educacional, pois, segundo o movimento em questão, professor não é educador.

Dentro deste contexto de conquistas em risco, o movimento escola sem partido incorporou outras pautas conservadoras que incialmente não faziam parte das suas bandeiras. Foi o caso do combate covarde contra a discussão de questão de gênero nas escolas. O termo “ideologia de gênero” vem sendo usado como uma forma política de manipulação do medo com base em informações falsas e distorções grotescas das práticas que acontecem nas escolas. O caso do estado de Alagoas pode ser ilustrativo deste processo. Lá, como em outros estados e municípios do Brasil, os debates sobre os planos de educação ganharam grande publicidade, mas, neste estado, a polêmica foi intensa por conta de um material falso intencionalmente divulgado como sendo de autoria do MEC, que continha imagens sugestivas e estímulo a práticas sexuais. O Ministério Público investiga o caso, mas o estrago já havia sido feito na opinião pública e diferentes grupos pressionaram pela remoção do termo “gênero” dos planos estaduais e municipais de educação. Foi convocada uma audiência pública para discutir o tema em Alagoas e o debatedor convidado foi justamente o advogado Miguel Nagib, que aproveitou a visita ao estado para persuadir um deputado a apresentar o projeto de lei “escola sem partido”, que lá ainda recebeu o nome ainda mais enganador de “Escola Livre”. No final das contas, tanto a retirada do termo “gênero” do plano estadual de educação quanto o projeto de lei “escola sem partido” foram aprovados naquele estado.

Esta proliferação de projetos que propõem o “programa escola sem partido” não surpreende, porque, no contexto de ofensiva conservadora, basta aos vereadores e deputados entrarem no site da organização onde existem dois anteprojetos de lei municipal e estadual. Existe um projeto tramitando em âmbito nacional, nove outros em diferentes estados e no distrito federal, além de inúmeros municípios. O projeto já foi aprovado no estado de Alagoas (o governador vetou o projeto e seu veto vem sendo discutido na Assembleia Legislativa) e nos municípios de Picuí-PB, Santa Cruz do Monte Castelo-SC e Campo Grande-MS.

O caso mais recente foi o do Projeto de Lei nº 8.242/16, de autoria do vereador Paulo Siufi, que foi protocolado pelo seu propositor, segundo o site da câmara municipal de Campo Grande, no dia 28/03/2016. No dia 29/03 foi enviado para receber o parecer da Procuradoria Municipal, que deu seu parecer “pela tramitação” no dia 31/03 e NO MESMO DIA ele já foi votado em urgência sem nem estar na pauta! E aprovado! Dois vereadores apenas foram contrários e questionaram porque o projeto estava sendo votado em urgência. Para completar o circo de arbitrariedades, o parecer da Procuradoria Municipal indicava que deveriam ser acolhidos os pareceres das Comissões de “Legislação, Justiça e Redação Final” e “Educação e Desporto”. Não há nenhuma referência aos pareceres destas comissões e nem houve tempo hábil para que elas tivessem sido consultadas! É gravíssimo! O projeto tenta silenciar os professores e é aprovado excluindo a participação da sociedade no debate!

O impacto da aprovação destes projetos para as discussões sobre a escola pública seria imenso. O projeto se propõe a combater a “doutrinação ideológica”, mas nem sequer define o que seria isso e apenas insiste na defesa da “neutralidade”. Mas quem define o que é “neutro” e o que é “ideológico”? Na ausência de uma definição no projeto de lei, vale a pena verificar o que diz o site da organização sobre o tema. Ao clicar no item “flagrando o doutrinador”, percebemos que o professor é representado como um criminoso dissimulado que corrompe os jovens inocentes e passivos. “Você pode estar sendo vítima de doutrinação ideológica quando seu professor se desvia frequentemente da matéria objeto da disciplina para assuntos relacionados ao noticiário político ou internacional”. Dissociações como estas, entre a matéria objeto da disciplina e o mundo fora da escola e entre educação e instrução, são uma ameaça a qualquer projeto de uma escola mais progressista. O PL 867/2015 propõe que seja vedada, em sala de aula, “a veiculação de conteúdos ou a realização de atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes”. Como fica o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, por exemplo? O retrocesso seria enorme.

Não precisamos, no entanto, esperar a aprovação dos projetos escola sem partido para pensar o impacto das propostas deste movimento. Ao se aproveitar da grande polarização que vivemos no cenário político nacional, a perseguição de professores que se manifestam politicamente não para de crescer. Começam a surgir vários relatos de professores que perderam os seus empregos por se posicionar sobre temas polêmicos nas redes sociais e, portanto, fora do ambiente escolar. Os dois casos mais notórios foram o do professor Paulo Ramos demitido por suas declarações em redes sociais e por discutir violência e multiculturalismo nas suas aulas de sociologia e da professora de história que pediu sua demissão do Colégio Jesuíta Medianeira de Curitiba por estar sendo perseguida pelos pais devido a seu posicionamento contra o impeachment nas suas redes sociais. Estes são apenas os casos que ganharam notoriedade, mas certamente existem muitos outros. O movimento escola sem partido estimula este comportamento, ao representar os professores como corruptores da juventude e defender que os professores não têm liberdade de expressão no exercício da sua atividade profissional.

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A Ensaio no 3º congresso internacional de Editores Redalyc!

http://congreso.redalyc.org/ocs/public/congresoEditores/publicacion-posteres.html#SeleccionAncla

revista Ensaio_Fátima Cunha e Erika Dias_Cesgranrio

A revista Ensaio e o seu compromisso com a difusão do conhecimento

Argumento

A Ensaio contribui para a difusão do conhecimento na área da Educação publicando textos relevantes para os leitores especializados ou não. Os artigos são oriundos de pesquisas qualitativas, quantitativas e/ou quali/quantitativas, bem como, são ensaios, reflexões profundas, embasadas em bibliografia recente e pertinente sobre políticas públicas em Educação ou em avaliação educacional.

 

Todos os anos recebemos mais de uma centena de artigos, dezenas deles pesquisas acadêmicas, financiadas por agências de fomento dos países das quais são originárias, elaboradas por pesquisadores reconhecidos, pesquisadores iniciantes e professores/pesquisadores.

Estes artigos são checados em virtude do plágio que, infelizmente, existe no meio acadêmico, e, sendo aceito para avaliação, são analisados por especialistas no sistema duplo-cego e ao serem aceitos para publicação passam por um processo de editoração final, marcação xml, inserção do DOI a fim de que a pesquisa seja disponibilizada o mais rápido possível nos indexadores que a Esnaio está inserida (Scielo, Educ@, Redalyc, Doaj, Latindex, Scopus, entre outros). Objetivando dar acesso ao público, formado por profissionais da área ou não, a textos que tratam sobre o estado da Educação no Brasil e no mundo, comparando e aprendendo com outras realidades que não a nossa, a fim de melhorarmos internamente o nosso sistema educativo. Entendemos que sem a circulação da informação de forma aberta este objetivo não seria cumprido.

 

Ideias que sustentam o argumento

Para se ter uma ideia, a Ensaio recebeu em 2015 cento e dez artigos; em 2016 recebemos 155 artigos; em 2017 recebemos 172 artigos; em 2018 já estamos com mais de 80 artigos. Anualmente publicamos 40 artigos em 4 revistas, em cada uma destas revistas procuramos sempre publicar ao menos um artigo que seja em espanhol, que discuta uma realidade diferente da nossa. Publicamos, usualmente, para cada bloco de dez artigos, um artigo de autores portugueses, um ou dois artigos em espanhol – em sua maioria de pesquisadores da América Latina -, mais precisamente do Chile, Equador, Peru e da Colômbia.

Como sabemos, a América Latina segue sendo um continente que espera que a educação seja um agente de mudança, de resolução dos grandes desafios que historicamente nos têm mantido, ainda hoje, como um dos territórios de maior desigualdade social. Embora tenhamos isso em comum, há diferenças nas realidades de cada país, e são estas diferenças e também as semelhanças que estão sendo investigadas nos artigos que publicamos, a fim de nos beneficiarmos dos avanços na Educação dos outros países. (Donoso-Díaz, 2016).

 

É interessante para a realidade da Educação brasileira entender como no Chile, por exemplo, a Educação básica melhorou. Como melhorou e porque melhorou. (BELLEI, C. et al, p. 13).

Como os princípios do brasileiro Paulo Freire podem afetar o ensino e a aprendizagem em tantos níveis e como sua obra é tão presente em dezenas de países, incluindo os da América Latina. Entendemos como Paulo Freire é relevante e atual pois seus ensinamentos sempre viram a necessidade de construir coletivamente processos de empoderamento de cidadãos – ação social coletiva de participar de debates que visam potencializar a conscientização civil sobre os direitos sociais e civis -, tomando como horizonte o respeito às diferenças e considerando os múltiplos contextos e histórias de vida dos sujeitos (FREIRE, 2011).

Por isso, para o pesquisador brasileiro, argentino ou mexicano, é tão relevante compreender de que forma a Educação básica e a Educação Superior no Chile melhorou, como se deu este melhoramento e de que forma isso pode ser aplicado aqui no Brasil. O Chile é apenas um exemplo. O interessante de publicarmos artigos que exploram um contexto diferente do que vivemos, para além da difusão do conhecimento em muitos níveis, é o de percebermos a necessidade de construir coletivamente processos de empoderamento – enquanto ação social coletiva de participar de debates que visam potencializar a conscientização civil sobre os direitos sociais e civis dos cidadãos -, tomando como horizonte o respeito às diferenças, considerando os múltiplos contextos e histórias de vida dos sujeitos, como nos ensinou o educador brasileiro Paulo Freire. (FREIRE, 2011).

 

Conclusão

Nossa tarefa é, portanto, expandir e fazer circular a informação científica no campo da Educação, pois acreditamos que a Educação e o conhecimento precisam ser para todos. Desta forma, pesquisadores, professores e estudantes de todas as partes poderão se beneficiar das experiências e vivências de sistemas educativos distintos, a fim de transformarem suas próprias realidades. Afinal, conforme Gramsci (1979), a Educação precisa ser um agente transformador da realidade, isto é, deve propiciar subsídio intelectual para construção de processos contra hegemônicos que superem as contradições presentes nas nossas sociedades.

 

 

Bibliografia

 

BELLEI, C. et al. Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dijo que no se puede?. Chile: Unicef, 2003.

 

DONOSO-DÍAZ, Sebastián. (2016). EDITORIAL. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação24(92), 494-497. https://dx.doi.org/10.1590/S0104-403620160003000011

 

FREIRE, Paulo.  Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra; 2011.

 

GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1979.

 

 

 

Qual a trajetória do fomento à iniciação científica no país?

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Título

Qual a trajetória do fomento à iniciação científica no país?
Por Adriano de Oliveira, Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Coordenador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Membro e pesquisador do Grupo TRACES/UFSC/CNPq.  Florianópolis, SC, Brasil. E-mail: adriano.deoliveira2@gmail.com

Lucídio Bianchetti, Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Estágio Pós-doutoral na Universidade do Porto, Portugal. Professor Aposentado/Voluntário na Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC. Coordenador do Grupo TRACES/UFSC/CNPq. Pesquisador 1B do CNPq.  Florianópolis, SC, Brasil. E-mail: lucidio.bianchetti@pq.cnpq.br

 

Resumo Estudo analisa a trajetória da institucionalização da Iniciação Científica (IC) e da Iniciação Científica Júnior (ICJ) no país em geral e, particularmente, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Nesta instituição (IES) a não utilização de todas as bolsas de ICJ disponibilizadas, na modalidade do Programa de IC – Ensino Médio (PIBIC-EM), aponta a tendência de refluxo do Programa, tornando questionável a materialização da metáfora do “círculo virtuoso”.
Conteúdo O artigo com o título “Iniciação Científica Júnior: desafios à

materialização de um círculo virtuoso” (OLIVEIRA, BIANCHETTI, 2018), publicada na Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 26, n. 98), foi realizada com o objetivo de analisar a trajetória da institucionalização da IC e da ICJ no país e, particularmente, na UFSC. Além disso, investigou-se a convergência das políticas de fomento à formação de professores/pesquisadores do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), direcionadas à Educação Básica (EB).

O artigo advém da pesquisa de doutorado de Oliveira e contempla um dos focos de pesquisa do Grupo de Estudo Trabalho e Conhecimento na Educação Superior (TRACES) da Universidade Federal de Santa Catarina.

O artigo estabeleceu interlocução com os estudos sobre ICJ (FERREIRA et al., 2010). Esta temática tem relação com pesquisa anterior realizada com a finalidade de analisar a política de fomento à pesquisa e formação de pesquisador do Governo FHC (OLIVEIRA, 2003).

Realizou-se a análise documental de leis, pareceres, decretos, indicadores de fomento e relatórios do CNPq e da IES onde foi realizada a pesquisa.

No estudo dos investimentos na formação inicial de pesquisadores foram identificados avanços e recuos dependendo das prioridades dos Governos, do contexto econômico, político e social do país e do crescimento do Sistema Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (SNDTC). Um dos destaques ocorreu nos Governos Collor-Itamar (1990 – 1994) que elevou a IC à condição de um programa, com a criação do PIBIC. No Governo Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002) são estabelecidas políticas de caráter sistêmico, as quais são aprofundadas nos Governos Lula da Silva e Dilma Rousseff (2003 – 2016).

Em relação às razões para a criação da ICJ, em um ambiente de produtivismo acadêmico hegemônico, nas universidades e nos institutos de pesquisa, destaca-se a preocupação em descobrir talentos potenciais e incentivar os jovens a seguir a carreira acadêmico-científica a partir da Educação Básica (EB), aligeirando o ingresso dos estudantes na graduação e pós-graduação.

Para a aproximação entre a Educação Superior (ES) e a EB, foram relevantes a criação da Nova Capes, em 2007, com as bolsas (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Programa Jovens Talentos para a Ciência (PJT-IC) e, por parte do CNPq, com as bolsas de ICJ, em 2003. Nesse sentido, há uma convergência das diretrizes do CNPq e da Capes, voltadas para essa articulação entre as escolas e as universidades.

A pesquisa empírica foi realizada em quatro dos cinco campi da UFSC, na cidade de Florianópolis (campus central), Araranguá, Curitibanos e Joinville. No período de 2010 a 2015 foram concedidas 262 bolsas do Pibic-EM, para 15 escolas públicas.

Por fim, com o excerto abaixo pensamos poder resumir o conteúdo do artigo:

“Em relação à ICJ, podemos dizer que há uma preparação do jovem para o mundo científico, apresentando elementos e potencial de um círculo virtuoso entre a universidade e as escolas. Porém, o PIBIC-EM na UFSC, ao contrário do PIBIC da graduação, corre o risco de extinção, haja vista a trajetória de diminuição constante das bolsas e da não utilização de todas as disponibilizadas” (OLIVEIRA; BIANCHETTI, 2018, p. 154).

E, aquilo que ocorre na particularidade da UFSC, pode ser observado também em relação à situação do financiamento destes programas em nível de país.

 

 

 

Referência(s) FERREIRA, Cristina. A. et al. (Org.). Juventude e iniciação científica: políticas públicas para o ensino médio. Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ, 2010.

 

OLIVEIRA, Adriano de. Política científica no Brasil: análise da política de fomento a pesquisa do CNPq. 2003. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.

 

OLIVEIRA, Adriano de; BIANCHETTI, Lucídio. Iniciação Científica Júnior: desafios à materialização de um círculo virtuoso. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., v. 26, n. 98, p. 133-162, 2018. ISSN: 0104-4036 [acessado 22 fevereiro 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002600952. Disponível em:  http://www.scielo.br/readcube/epdf.php?doi=10.1590/s010440362018002600952&pid=S0104-40362018000100133&pdf_path=ensaio/v26n98/1809-4465-ensaio-26-98-0133.pdf&lang=pt

Links TRACES – Grupo de Estudos: Trabalho e Conhecimento na Educação Superior: http://traces.ufsc.br/

Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

iniciação cient

Aluna de 19 anos passa em 1º lugar em medicina na USP entre cotistas de escola pública

Aos 19 anos e recém-formada no ensino médio, Clara Menegucci Lougon foi aprovada em 1º lugar em medicina na Universidade de São Paulo (USP), entre os cotistas de escola pública. Eram 25 vagas reservadas para essa ação afirmativa, mas somente oito inscritos tinham as notas mínimas exigidas no Sistema de Seleção Unificada (Sisu) para entrar no processo seletivo.

Só poderia concorrer às vagas quem tivesse tirado, no mínimo, 700 pontos em cada uma das provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2017. Clara conseguiu cumprir o requisito – suas notas foram 920 na redação, 890 em matemática, 740 em linguagens, 720 em ciências da natureza e 715 em ciências humanas.

Na sexta-feira (26), quando foram divulgadas as últimas notas de corte parciais no site do Sisu, a jovem viu que estava em 1º lugar das 25 vagas reservadas a pessoas que tenham feito o ensino médio inteiro em escola pública.

“Não tinha nota de corte, então fiquei com medo de ter acontecido algum erro. Como não teria gente interessada em fazer medicina na USP?” – Clara Menegucci

“Mas depois descobri que é porque não houve número suficiente de candidatos com a nota mínima exigida. Aí fiquei mais tranquila e tentei segurar a ansiedade até a divulgação das listas”, completa.

Ainda durante o período do Sisu, levantamento do G1 mostrava que, em outros cursos, a exigência de até 800 pontos de nota mínima deixava cotistas de fora da USP.

‘Cotas são mais do que justas’

O clima na casa de Clara é de comemoração e de uma pontinha de ansiedade: ela ainda aguarda o resultado do vestibular da Unicamp para decidir se estudará na capital paulista ou em Campinas, no interior. De qualquer forma, vai precisar sair de Vitória, onde mora, e se mudar para o estado de São Paulo.

“Vou tentar ficar em alguma república ou dividir apartamento com uma amiga. Várias meninas que estudavam comigo passaram na USP, só que em outros cursos. Isso já ajuda bastante”, conta Clara.

A jovem estudou em escola privada durante o ensino fundamental e fez o ensino médio no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes). Nesta etapa conciliou o instituto federal com as aulas de um cursinho privado, onde conseguiu uma bolsa de estudos integral por seu desempenho.

“O Ifes é uma das melhores escolas públicas do país e eu sempre tive ótimas notas. Mesmo assim, minha nota final na USP ficou uns 20 pontos abaixo da nota de corte da ampla concorrência. Ou seja: a cota é necessária e mais do que justa.”

O sucesso nos estudos também é atribuído ao apoio que Clara recebeu da família. Durante sua vida escolar, a menina se viu dividida entre engenharia (profissão da mãe) e medicina (carreira do pai).

“Sempre fui muito incentivada a desenvolver o raciocínio matemático e isso me ajudou muito. Fiz o curso de edificações e não gostei, então escolhi a medicina no último ano”, afirma. “Acho que passei na USP logo após terminar a escola porque meu conhecimento foi construído aos poucos, não foi nada de última hora”, diz.

As expectativas de Clara começaram a aumentar quando sua avó espalhou para os amigos que a neta estava em primeiro lugar na classificação parcial. Agora, com a confirmação, ela já começou a receber mensagens de veteranos de medicina da USP.

“Sempre estudei tranquila, então agora tento controlar a ansiedade. É tentar esquecer e aproveitar o restinho das férias”, brinca.

https://g1.globo.com/educacao/noticia/aluna-de-19-anos-passa-em-1-lugar-em-medicina-na-usp-entre-cotistas-de-escola-publica.ghtml

Por Luiza Tenente, G1

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Sisu 2018: resultado é divulgado

O resultado do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) foi divulgado nesta segunda-feira (29), no site http://sisu.mec.gov.br/. Estão disponíveis as listas de aprovados de cada curso das 130 instituições participantes.

Em minutos, o sistema já apresentava instabilidade, como é possível ver no aviso abaixo, que apareceu às 9h07. O MEC afirmou que a equipe de manutenção está resolvendo o problema e que é possível acessar os resultados pelo link http://sisualuno.mec.gov.br. Basta preencher com o número de inscrição e a senha de acesso.

A primeira chamada também pode ser consultada nas páginas das universidades que integram o programa e na central de atendimento do Ministério da Educação (MEC), pelo número 0800-616161.

Aqueles que forem selecionados devem verificar, junto à instituição em que foram aprovados, qual o local, o horário e os documentos necessários para a matrícula. O prazo para efetivá-la vai do dia 30 de janeiro ao 7 de fevereiro.

Listas de espera

Podem tentar participar da lista de espera aqueles que:

  • não forem selecionados em nenhuma das duas opções de curso na chamada regular;
  • ou os que tenham sido convocados para a segunda opção.

Caso o candidato queira tentar, deve entrar em seu boletim de notas entre os dias 29 de janeiro e 7 de fevereiro e clicar no botão correspondente à “confirmação de interesse em participar da lista de espera”. O sistema irá emitir uma notificação avisando que a solicitação deu certo.

Os resultados serão publicados pelas próprias instituições de ensino a partir do dia 9 de fevereiro – e não pelo site do Sisu. É importante, portanto, que cada candidato acompanhe as convocações feitas pela universidade em que busca estudar.

Calendário do Sisu 2018

  • Inscrições: de 23 de janeiro até as 23h59 de 26 de janeiro
  • 1ª chamada: 29 de janeiro
  • Matrículas dos aprovados na 1ª chamada: de 30 de janeiro a 7 de fevereiro
  • Manifestação de interesse na lista de espera: de 2 de fevereiro até as 23h59 de 7 de fevereiro
  • Resultados das listas de espera: a partir de 9 de fevereirosisu

https://g1.globo.com/educacao/noticia/sisu-2018-resultado-e-divulgado-listas-de-aprovados-podem-ser-consultadas.ghtml

Desafios à atratividade, formação, retenção e avaliação de professores no Brasil

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Pesquisadores da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo revisitam publicações nacionais e internacionais que discutem a qualidade dos docentes como cerne da qualidade de ensino e, consequentemente, propõem ações para a melhoria dessa qualidade em três dimensões: atratividade da carreira, formação e retenção de professores. A essas dimensões, os autores somam uma quarta: a avaliação dos docentes, e passam a sintetizar as principais ações que deveriam ser realizadas em cada um desses aspectos no Brasil.

Os autores partem do reconhecimento de que a profissão docente tem atraído uma camada da população com o menor background cultural e econômico e da constatação de que esse é um aspecto a ser equalizado a partir dos cursos de formação. Bauer, Cassettari e Oliveira afirmam que o aumento da atratividade da profissão docente está atrelado “ao aumento dos recursos financeiros alocados no magistério, ou seja, depende de uma consistente decisão de política pública” (p. 948) que busque a melhoria do salário, das condições de trabalho e da aposentadoria.

Em relação às políticas de formação, o estudo aponta que, apesar dos inegáveis avanços em termos de investimento financeiro, pelo governo federal e pelos estados subnacionais, na formação de docentes, a expansão dos cursos ainda é muito desigual no Brasil. Regiões como Norte e a Nordeste ainda enfrentam dificuldades em atender os requisitos mínimos de formação exigidos pela legislação vigente. Nas demais regiões, a expansão dos cursos de formação inicial se dá pelo setor privado, sendo necessário produzir estudos que permitam aquilatar a qualidade de tal formação.

Reter professores, segundo os autores, permanece um desafio. A abertura a formas de contratação precária e temporária de docentes, aliada a pouca atratividade da carreira nas redes públicas de ensino, são fatores apontados como dificultadores da retenção dos formados no magistério. Tais dados são reforçados por pesquisa de José Marcelino Pinto de Resende (2014), que aponta que o foco da política deve ser fazer com que os licenciandos que se formam permaneçam no magistério, já que a quantidade de egressos dos cursos de formação relacionados ao magistério tem sido suficiente. A retenção dos profissionais na carreira do magistério relaciona-se a fatores como o salário, mas também, e fortemente, às condições de trabalho dos professores. Uma das medidas apontadas no texto seria propor ações que permitissem os professores preencherem sua jornada de trabalho em apenas uma escola.

Sobre a dimensão da avaliação, os autores apontam que as iniciativas em voga no território nacional, ainda esparsas, pouco dialogam com as especificidades do trabalho docente, sendo pautadas por critérios presentes em avaliação de funcionários públicos de qualquer setor, tais como assiduidade, pontualidade, etc. Observam que práticas em voga no território nacional não constituem realmente estratégias de avaliação de docentes, mas sim políticas de bonificação, que pouco informam sobre a qualidade dos docentes.

Os dados analisados são provenientes de análise bibliográfica de estudos produzidos no Brasil e no exterior, cujos principais achados foram sistematizados pelos autores e organizados em subitens relativos a cada uma das dimensões analisadas.

Essa organização e mapeamento das principais tendências da literatura especializada permite propor uma agenda de pesquisas futuras para os interessados nas temáticas da atratividade, formação, retenção e avaliação de docentes.

Ver mais em:

 

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/01/17/desafios-a-atratividade-formacao-retencao-e-avaliacao-de-professores-no-brasil/

 

Artigo de :

Adriana Bauera 

Nathalia Cassettarib 

Romualdo Portela de Oliveiraa 

aUniversidade de São Paulo. São Paulo, São Paulo, Brasil.

bUniversidade de Brasília. Brasília, Distrito Federal, Brasil.

Políticas docentes e qualidade da educação: uma revisão da literatura e indicações de política

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362017000400943&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

 

 

Histórias escritas por crianças refugiadas viram coleção de livros infantis

O primeiro livro escrito por Valentina Streeter Botero tem apenas 130 palavras e conta a história de uma princesa chamada Valentina. Ilustrado com sete desenhos feitos pela própria autora mirim, prestes a completar seis anos de idade, o livro “A princesa Valentina” é uma de 22 obras de uma coleção de livros infantis criados por crianças refugiadas vivendo na cidade de São Paulo. Eles foram publicados como parte de um projeto desenvolvido pelo Instituto Adus, em parceria com as empresas Estante Mágica e Alphagraphics.

Em novembro, as crianças participaram de dois dias de oficinas com facilitadores e psicólogos, onde foram incentivadas a falar sobre seus sonhos. Além de escreverem as histórias, elas mesmas ilustraram a obra que, depois, foi transformada em livros de capa dura e entregues de presente aos pequenos escritores e escritoras. A ideia para 2018 é coordenar a produção de exemplares da coleção para a venda ao público em geral, como formar de gerar renda às famílias das crianças.

https://g1.globo.com/educacao/noticia/historias-escritas-por-criancas-refugiadas-em-sao-paulo-viram-colecao-de-livros-infantis.ghtml

livro crianças