Dilemas e Perspectivas Internacionais na Formação de Professores

Ana Ivenicki, PhD em Educação pela University of Glasgow, Professora Emérita da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, Pesquisadora 1A do CNPq, Editora Associada da Revista Ensaio/Fundação CESGRANRIO, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

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A formação de professores tem sido frequentemente tensionada por ideias que apontam a importância ora da teoria, ora da prática em sala de aula. Embora de relevância, tais discussões podem se beneficiar de estudos que analisem como o currículo de formação docente tem lidado com tais tensões, seja no Brasil ou no exterior, de modo a buscar perspectivas inovadoras que possam acompanhar os futuros professores no trajeto teórico-prático de seu preparo.

O artigo Teoria e Prática na Formação de Professores: Brasil, Escócia e Inglaterra (Revista Ensaio, vol.30, n. 116, 2022) se debruça sobre dados obtidos em estudos qualitativos, de inspiração etnográfica, desenvolvidos pelas autoras na Inglaterra e na Escócia, com entrevistas com atores de duas instituições de renome, bem como observação de aulas teóricas e estágios supervisionados, trazendo reflexões sobre dilemas da formação de professores em perspectivas internacionais, analisando a relação teoria e prática (LÜDKE & Scott, 2018; NÓVOA, 2019; WHITTY & FURLONG, 2017), valorizando a pluralidade dos sujeitos (IVENICKI, 2018; MOREIRA, 2021) e enfatizando o papel da pesquisa na formação docente.

De fato, a partir dos estudos empreendidos, observa-se que, enquanto a Inglaterra tem enfatizado perspectivas práticas, de imersão de futuros professores na realidade das escolas, aparentemente menosprezando o componente teórico, na Escócia um equilíbrio maior é conseguido, principalmente no curso de Bachelarado em Educação (B.Ed).

Neste último caso, o componente do estágio supervisionado é abordado de forma articulada à parte teórica, de forma paulatina, com potenciais para que pensemos sobre o nosso contexto, assim como novas experiências brasileiras, desenvolvidas em instituições formadoras, que são mencionadas no artigo.

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O papel da Autoestima e Motivação na promoção aprendizagem on-line de mulheres reclusas

Rita Barros, Professora Coordenadora no Instituto Piaget, Portugal. Investigadora na Universidade do Porto, Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, Portugal, e no Instituto Piaget, Unidade de Investigação em Educação e Intervenção Comunitária, Vila Nova de Gaia, Portugal.

Angélica Monteiro, Investigadora Integrada na Universidade do Porto, Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, Portugal.

Carlinda Leite, Professora Catedrática na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Universidade do Porto. Investigadora Sênior na Universidade do Porto, Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, Portugal.

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O artigo Autoestima e motivação para aprender on-line: o caso de mulheres reclusas, centrado na Educação de Adultos, enquadra-se no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida e foca condicionantes que existem para a população prisional, em especial para as mulheres reclusas. Apesar de ser reconhecida a importância da Educação na reabilitação das populações reclusas (Manger et al., 2019), barreiras disposicionais, a autoestima e a motivação para aprender condicionam o envolvimento em atividades de formação.

O acesso a recursos digitais e à Internet e a implementação de projetos em e-learning têm revelado resultados encorajadores no que diz respeito às possibilidades para ultrapassar algumas barreiras (Schuller, 2009). Para conhecer os níveis de autoestima e a motivação para o envolvimento em atividades de aprendizagem, na sua relação com outras variáveis que lhe estão associadas (como a idade, tempo de reclusão e duração da pena), foi realizado um estudo descritivo-correlacional, com um grupo de 12 reclusas, em cumprimento de pena, numa população de 306 mulheres em privação de liberdade num Estabelecimento Prisional Feminino português.

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A avaliação educacional na produção científica vista por meio de análise de redes sociais

Alvaro Chrispino, Doutor em Educação pela UFRJ, Professor Titular Sênior do Programa de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e Educação do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), Bolsista de Produtividade em Educação do CNPq, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Luiz Ney d’Escoffier, Tecnologista. Fundação Oswaldo Cruz. Doutorando do Programa de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e Educação do CEFET-RJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Camila Cristina Gomes Ferreira de Oliveira, Analista de Sistemas. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Doutora em Ciência, Tecnologia e Educação pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Lívia da Fraga Lima, Doutoranda em Engenharia de Produção e Sistemas, Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

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A avaliação é um tema amplo e complexo. Amplo porque está intimamente ligado aos diversos setores da sociedade contemporânea. Os cidadãos se relacionam com ele de formas distintas, desde a avaliação profissional a que estamos sujeitos até a avaliação de aprendizagem em todos os níveis. Estamos submetidos ao processo avaliativo ou somos expostos ao resultado das avaliações.

É complexo, porque há inúmeras variáveis e atores sociais envolvidos nos “fatos” que solicitam a avaliação; na elaboração, aplicação e análise da avaliação de diversos tipos e nas “consequências” dos resultados dos processos avaliativos.

Em educação, o tema é especialmente importante. Há momentos em que atuamos como sujeitos da avaliação – na fase de alfabetização (Avaliação Nacional de Alfabetização), no Ensino Fundamental (Prova Brasil ou Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb), na conclusão do Ensino Médio e da Educação Superior (Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – Enade) e, por fim, como alunos das pós-graduações (avaliações quadrienais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes). Em outros momentos, atuamos como atores sociais e observadores da avaliação como mensuração de competências gerais: o ranking do Enem, o ranking do Enade, o ranking do Programme of International Student Assessment (Pisa), o ranking da Pós-Graduação etc.

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Pandemia, ensino remoto e universidades públicas no Brasil: exclusão digital e falta de diálogo

Lourdes Maria Rodrigues Cavalcanti, Assistente em Administração da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da UFPB, João Pessoa, PB, Brasil.

Maria das Graças Gonçalves Vieira Guerra, Professora Associada III do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, Professora dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB, João Pessoa, PB, Brasil.

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No Brasil, além da crise sanitária causada pelo novo coronavírus, viu-se que falta ao nosso país um projeto de nação. É evidente que o planejamento governamental, em todas as esferas do poder público, deixa a desejar, quando existe. Em relação às universidades federais, objeto desta pesquisa, constatou-se que apesar da obrigatoriedade, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) não contempla a gestão de riscos, e não existe um plano de contingência capaz de lidar com calamidades, tanto nas universidades federais, como no MEC. Houve grande dificuldade no levantamento dos dados oficiais, devido à escassez de informações e à ausência de um protocolo para a gestão da crise causada pela pandemia, o que ocorreu somente em 04 de maio de 2021 (BRASIL, 2021), quando o MEC criou um Protocolo de Biossegurança para o retorno das atividades presenciais, nas universidades federais, que ainda não aconteceu, pois é necessária a aquisição de insumos diversos, e, de acordo com a Andifes (2021), as universidades federais sofreram um corte no orçamento de custeio, de mais de 18%, sendo que o acumulado, desde o ano de 2019, soma 25% do orçamento. Segundo a Andifes (2021), é preciso haver negociações para o retorno às atividades presenciais, precedida de uma discussão que viabilize o retorno de recursos, de, pelo menos, 20% do orçamento, sob pena de descontinuidade de muitas políticas públicas implementadas, direcionadas à ampliação da oferta de acesso e de inclusão ao Ensino Superior.

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Analisando percepções de acadêmicos sobre o processo de internacionalização universitária

O artigo Internationalization of Higher Education Institutions: perceptions of scholars, publicado na Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação vol. 30 (114), tem como objetivo contribuir para as Instituições brasileiras de Ensino Superior (IES) dentro de uma perspectiva internacional. Relata, primeiro, as tendências mais recentes na literatura sobre os conceitos de internacionalização e Gestão Internacional que foram articulados para produzir o arcabouço teórico. A parte empírica da pesquisa contou com a realização de entrevistas com acadêmicos de três diferentes universidades públicas brasileiras, utilizando a metodologia de histórias orais (ALBERTI, 2013), para descobrir como tais estudiosos, com vasta experiência nas universidades, percebem o processo de internacionalização.

Os entrevistados mostraram percepções diferentes sobre o tema, mas apresentaram perspectivas para a melhoria desse processo, apontando, dentre outros fatores, a importância de uma gestão mais focada que possa buscar promover a igualdade/equidade entre as regiões brasileiras e, principalmente, o bem-estar da sociedade. Os autores defendem, a partir do estudo, que as instituições de ensino superior devem fortalecer a pesquisa e valorizar os acadêmicos brasileiros, principalmente aqueles com reconhecimento global, e não enfatizar apenas a mobilidade estudantil/acadêmica internacional a partir de uma perspectiva econômica/política, que parece prevalecer na literatura atual.

Tais observações não minimizam a relevância da mobilidade internacional. No entanto, o estudo indica que deve haver um equilíbrio desta perspectiva com os aspectos que envolvem culturas, diversidade e motivações sociais/culturais (KNIGHT & WIT, 2018). O artigo reforça que as instituições de ensino superior devem ser organizações multiculturais (Canen & Canen, 2005), ou seja, aquelas voltadas para a valorização da diversidade cultural, tanto nacional quanto internacionalmente, e indica perspectivas para futuros estudos que possam aprofundar processos de internacionalização das instituições de ensino superior em perspectivas inovadoras.

Leia mais

ALBERTI, V. Manual de história oral. 3 ᵃ Edição. Rio de Janeiro: FGV, 2013.

CANEN, A. G. and CANEN, A. Organizações multiculturais: logística na corporação globalizada. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2005.

KNIGHT, J. and DE WIT, H. Internationalization of higher education: past and future. International Higher Education [online]. 2018, no. 95, pp. 2-4 [viewed 7 February 2022]. https://doi.org/10.6017/ihe.2018.95.10715. Available from: https://ejournals.bc.edu/index.php/ihe/article/view/10715

Para ler o artigo, acesse

COSTA, R.P. and CANEN, A.G. Internationalization of Higher Education Institutions: perceptions of scholars. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação [online]. 2022, vol. 30, no. 114, pp. 94-115 [viewed 7 February 2022]. https://doi.org/10.1590/S0104-403620210002903229. Available from: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/8cm4MvrDXXpLXRYSd6FtFbm/?lang=en

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Ensaio Avaliação e Políticas Públic

Educação e pandemia: que fazer agora e depois?

Candido Alberto Gomes, Centro de Investigação, Desenvolvimento e Inovação, Instituto de Estudos Superiores de Fafe, Fafe, Portugal

Educação e pandemia: que fazer agora e depois?” focaliza as desigualdades ampliadas da educação durante a COVID-19, segundo as teorias da reprodução. Por meio da resenha de pesquisas de 2020-21, aborda os principais desafios, como a diminuição do acesso, a perda de estudantes e o déficit de aprendizagem.

Frente a caminhos ainda desconhecidos, assinalam-se os principais problemas e conclui-se com a necessidade de uma cuidadosa preparação para a retomada das aulas presenciais, ao contrário do caráter improvisado e rápido da transição para a educação remota.

Em vez de planos burocráticos, é preciso trabalhar com a cooperação das forças vivas da comunidade em torno da escola, com atenção à saúde física e mental de todos os atores, identificando 1) o que falta recuperar em termos da formação de atitudes e aprendizagem, 2) trazer de volta estudantes afastados e aqueles que deixaram de ingressar. Ou seja, cumpre assegurar o acesso, a continuidade de estudos e o sucesso.

Pelas evidências, as tecnologias não conseguiram substituir a escola presencial, embora não devam ser abandonadas. Serão indispensáveis novos recursos para a educação, apesar dos cortes orçamentários promovidos. Seria ingênuo apenas tentar restabelecer o passado, sem considerar a crise em andamento.

A escola presencial se mostrou insubstituível, pelo clamor de crianças e jovens em favor da sua reabertura, mesmo que use tecnologias. Este é um dos itens de custos que levam à necessidade de aumento de recursos para a educação, apesar dos cortes executados.

Para ler o artigo, acesse

GOMES, C. A., et al. Education during and after the pandemics. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação [online]. 2021, vol.29, no.112, pp.574-594 [viewed 08 September 2021]. https://doi.org/10.1590/S0104-40362021002903296. Available from: http://ref.scielo.org/94cd85

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Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

O mercado da competência linguística e o nível socioeconômico

Kaizô Iwakami Beltrão, Professor Titular da EBAPE/FGV e Chefe da Estatística do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

A literatura está repleta de estudos que mostram que a competência linguística é um fator essencial para o sucesso na vida escolar, e mais tarde, para o sucesso na vida laboral. Grande parte do sucesso no manejo da língua oral e escrita é uma herança familiar. Mas, será que esta herança ainda é importante nos níveis mais altos de ensino?

Diferentemente do senso comum de uma escola equalizadora, Bourdieu e Passeron (1970) defenderam a tese de que a escola seria o principal locus para legitimar e perpetuar as diferenças de classe. Isso é reforçado pelos múltiplos testes de proficiência utilizados para monitoramento de políticas públicas, que privilegiam o uso da linguagem formal como parte dos instrumentos e, portanto, penalizam os participantes com menor domínio da língua. No mercado de trabalho, exames e entrevistas pessoais também privilegiam a linguagem formal.

O texto “Effects of social class on the use of written language: does it extend into Brazilian higher education?” publicado no v. 20 n 112 da na revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação procura responder a questão se há um efeito estatisticamente significativo de classe social no manejo da linguagem formal. Utilizando dados dos exames do Enade, foram ajustados modelos hierárquicos para as notas de desempenho linguístico (português), usando como covariáveis, indicadores da condição socioeconômica e autonomia financeira dos alunos e valores médios dessas variáveis para as áreas de conhecimento. O desempenho linguístico é desagregado em três aspectos: textual, ortográfico e vocabulário/morfossintático.

Imagem: Adobe Stock.

Classes sociais mais altas apresentaram maior proficiência no componente linguístico do Enade, mesmo controlando pela média do nível socioeconômico e da autonomia financeira dos alunos da área. O efeito classe social não é tão forte quanto em níveis educacionais mais baixos, mas universitários constituem um grupo social homogêneo que já passou por uma seleção (só 17,4% da população de 25 anos ou mais tem curso superior). Isso reforça a tese de Bourdieu (1966) de que por meio do capital social, cultural e econômico ainda prevalece o domínio das classes mais ricas sobre as classes mais populares, reforçando a desigualdade.

O comentário final é o óbvio: É importante implementar políticas com foco específico na eliminação destas desigualdades educacionais, em particular, nas competências ligadas ao manejo da linguagem formal. Disponibilizar educação para todos não pode ser suficiente, há que se disponibilizar educação de qualidade para todos.

Referências

BOURDIEU, P. L’école conservatrice: Les inégalités devant l’école et devant la culture. Revue française de sociologie [online]. 1996, vol.07, no.03, pp. 325-347 [viewed 26 July 2021]. Available from: https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934

BOURDIEU, P. and PASSERON, J. C. La reproduction. Éléments d’une théorie du système d’enseignement. Paris: Minuit, 1970.

Relatório Formação Geral – Desempenho Linguístico Enade 2019 [online]. INEP. 2019 [viewed 26 July 2021]. Available from: https://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/relatorio_sintese/2019/Enade_2019_Relatorios_Sintese_Area_Formacao_Geral_-_Desempenho_Linguistico.pdf

Relatório Formação Geral – Desempenho Linguístico Enade 2018 [online]. INEP. 2019 [viewed 26 July 2021]. Available from: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/relatorio_sintese/2018/Formacao_Geral_Desempenho_Linguistico.pdf

Para ler o artigo, acesse

BELTRÃO, K. I., et al. Effects of social class on the use of written language: does it extend into Brazilian higher education? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação [online]. 2021, vol.29, no.112, pp.618-6432019 [viewed 26 July 2021]. https://doi.org/10.1590/S0104-403620210002903156. Available from: http://ref.scielo.org/8n53nq

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Quais as convergências e divergências da BNCC com as demais políticas públicas educacionais brasileiras?

 

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Ieda Pertuzatti, Professora efetiva na rede municipal de ensino de Nova Erechim, Nova Erechim, SC, Brasil.

Ivo Dickmann, Professor Titular no Mestrado em Educação da Unochapecó – Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó, SC, Brasil.

https://humanas.blog.scielo.org/blog/2020/02/04/quais-as-convergencias-e-divergencias-da-bncc-com-as-demais-politicas-publicas-educacionais-brasileiras/

O artigo “Alfabetização e letramento nas políticas públicas: convergências e divergências com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), apresenta uma análise das convergências e divergências entre os principais documentos que normatizam a educação brasileira, e que se referem à fase responsável pela alfabetização dos alunos (Ensino Fundamental I). Na pesquisa foi possível estabelecer mais pontos divergentes entre os documentos analisados, do que pontos convergentes, sendo estes restritos a poucos detalhes. As fases distintas em que cada documento foi pensado, elaborado e aprovado, sustentam os interesses políticos vigentes no período e não a continuidade e a qualidade educacional, colaborando para a construção de pontos divergentes. Os resultados encontrados confirmam a política cíclica que a educação brasileira apresenta desde o início insistente da construção de uma educação democrática que rasteja a décadas no país (MAINARDES, 2006; TRICHES; ARANDA, 2016).

A pesquisa envolveu um estudo teórico sobre a história da educação do Brasil e sobre a elaboração e construção destes documentos. Uma leitura minuciosa e atenta foi realizada dos cinco documentos que se referem diretamente à etapa do Ensino Fundamental I, condizente ao processo de alfabetização e letramento do educando, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases, 1996); as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (2013) e o Plano Nacional de Educação (2014). O momento da escolha foi propício para acrescentar à pesquisa outros documentos que estão sendo apresentados no decorrer do caminho para se tornar um normatizador do currículo nacional (documento base de um currículo nacional, sinalizado em diferentes momentos da história nacional, no Manifesto dos Pioneiros da Educação (AZEVEDO et al., 2010), na Constituição Federal (BRASIL, 1988). Nesse viés, analisou-se também o documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), posteriormente quando apresentada a segunda versão e a versão final. Lembramos que a BNCC se credenciou como o mais atual regramento curricular da educação brasileira.

O cruzamento dos documentos deu-se a partir de palavras selecionadas e comprometidas com os conceitos de alfabetização e letramento. Estas palavras (conceitos) foram garimpadas nos documentos. Os trechos em que foram encontradas, foram analisados e na sequência tabelados em um quadro síntese. A construção deste quadro permitiu o cruzamento dos dados individuais de cada documento.

A partir da síntese, e após a análise individual de cada documento, foi possível destacar as seguintes convergências e divergências entre eles:

Convergências:

  • BNCC (versão final) e Diretrizes Nacionais percebem a leitura e a escrita como elementos técnicos que auxiliam a descoberta do mundo por meio dos conteúdos, focados, portanto, no aprendizado da leitura e escrita da palavra como elemento constitutivo da escolarização, independentemente de sua conexão com o contexto, muito menos com a intencionalidade de transformar o mundo de vivência dos alfabetizandos;
  • O tempo necessário para a alfabetização nas Diretrizes Nacionais, no PNE e na BNCC (segunda versão) é de três anos (três primeiros anos do Ensino Fundamental);
  • BNCC segunda versão e BNCC versão final concordam com o processo de interdisciplinaridade para a alfabetização e também enfatizam a aprendizagem das normas ortográficas.

Divergências:

  • Não se estabeleceu consenso entre os documentos sobre o conceito de alfabetização, cada um deles parece estar embasado em teorias pedagógicas distintas;
  • A intencionalidade, a finalidade e a importância do termo alfabetização não estão dialogando entre os documentos, falam de coisas distintas, a partir do mesmo termo, às vezes com proximidade e outras com distanciando;
  • O termo letramento, além de não aparecer em todos os documentos, os que o citam não acordam entre si sobre o conceito e a sua intencionalidade;
  • Conceito de leitura e escrita aparecem com diferentes expectativas e entendimento, muito aquém do que se espera para uma leitura do mundo, além da palavra, da escrita da própria história;
  • BNCC (versão final) considera até o segundo ano do Ensino Fundamental como tempo suficiente para o processo de alfabetização, enquanto os outros documentos sinalizam até o terceiro ano do Ensino Fundamental, sinalização que apareceu inclusive até a segunda versão da BNCC.

Leia mais em:

https://humanas.blog.scielo.org/blog/2020/02/04/quais-as-convergencias-e-divergencias-da-bncc-com-as-demais-politicas-publicas-educacionais-brasileiras/

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104-403620190004&lng=pt&nrm=iso

O Programa “Ciência sem fronteiras” faz diferença na vida dos jovens universitários brasileiros?

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O Programa “Ciência sem fronteiras” faz diferença na vida dos jovens universitários brasileiros?

A pesquisa “A qualidade da mobilidade de estudantes de graduação no Ciência sem Fronteiras”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), evidenciou que o Programa Ciência sem Fronteiras (CsF) atendeu às expectativas relacionadas à valorização profissional e à empregabilidade de jovens universitários brasileiros.

Foi realizado um estudo quali-quantitativo, a partir das respostas de 367 estudantes egressos do Programa a um questionário aplicado no ano de 2015, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Com isso, foram identificadas seis dimensões associadas à qualidade da mobilidade: (1) aquisição de experiência acadêmica internacional: ampliar conhecimentos em novos contextos de aprendizagem; (2) investimento no currículo profissional: melhorar a empregabilidade; (3) apoio da coordenação do curso de graduação; (4) apoio do setor de relações internacionais da universidade; (5) recurso para as despesas com alimentação; e (6) adaptação ao local de estudos.

Estas dimensões foram formuladas a partir do que indicam e do que dizem os estudantes sobre sua experiência acadêmica no exterior, financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no escopo de uma política pública para internacionalização da ciência e tecnologia, visando fomentar a inovação e a competitividade brasileira.

Leia mais em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104-403620190004&lng=pt&nrm=iso

 

 

O que há de comum entre D. Quixote e o movimento escola sem partido?

O que permite que o Movimento Escola sem Partido dê valor de realidade ao que ele difunde por meio de suas páginas na internet? A que regras estruturais este subuniverso fechado de sentidos atende ao produzir conteúdos contra um “professor-doutrinador”?  O artigo “D. Quixote contra os moinhos: um ensaio sobre o Movimento Escola Sem Partido”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), procura responder a estas perguntas, tornando visível a forma quixotesca, convencional e binária de pensamento que estrutura o discurso propagandista do MESP.

Para ler mais sobre o texto acesse:

O que há de comum entre Don Quixote e o Movimento Escola Sem Partido?

 

 

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