O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

pnaic

 

 

Jefferson Mainardes, Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Doutor em Educação pelo Institute of Education – University of London, Londres, Inlgaterra

Marcia Aparecida Alferes, Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná, Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Paraná, Brasil

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

O artigo “O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 102), apresenta uma revisão de literatura sobre o PNAIC, criado pelo Ministério da Educação, em 2012. O objetivo da referida política era garantir que todos os alunos do Ensino Fundamental estivessem plenamente alfabetizados até os oito anos de idade (3º ano do Ensino Fundamental), referente à meta 2, estabelecida pelo Movimento Todos pela Educação e pelo Plano Nacional de Educação – PNE.

A pesquisa envolveu o levantamento e catalogação, pelos pesquisadores, de 144 trabalhos, do período de 2013 a 2016. Desse total, foram selecionados para análise um total de 64 trabalhos, referente a pesquisas de campo e análise documental. Os demais trabalhos referem-se a relatos de experiências ou comentários sobre o PNAIC. Os 64 artigos analisados foram distribuídos em sete categorias: a) PNAIC como Política Educacional; b) PNAIC e formação de professores; c) Análise de material do PNAIC; d) PNAIC e avaliação; e) PNAIC e currículo; f) PNAIC e planejamento; e g) Ensino e aprendizagem no PNAIC.

O levantamento da produção foi realizado no Catálogo de teses & Dissertações da Capes e sites de busca de artigos Google Acadêmico, Redalyc, Scielo, Crossref.

De modo geral, os textos analisados podem ser sintetizados nos seguintes pontos:

  • as pesquisas tendem a descrever o Programa e a analisar documentos, cadernos de formação e a opinião de orientadores de estudo e professores. Observou-se que são raras as pesquisas que incluem a observação do contexto da prática (salas de aula);
  • as questões relacionadas ao PNAIC, como uma política educacional é problematizada em poucos trabalhos. A partir de uma análise política, pode-se argumentar que o PNAIC se propõe a resolver um problema da educação brasileira: as dificuldades para alfabetizar todos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, apesar dos pontos positivos dessa política, uma de suas principais limitações é enfatizar mais o polo da formação continuada de professores. Uma alteração mais efetiva demanda investimentos em diversos aspectos, tanto ‘intra’ quanto extraescolares (ALFERES; MAINARDES, 2018);
  • apenas algumas pesquisas levam em conta os antecedentes históricos do PNAIC e suas vinculações com as propostas do Movimento Todos pela Educação e mesmo com projetos similares implantados no Brasil (como é o caso do Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC, do estado do Ceará).

A partir dessa síntese, destacamos que há ainda diversos aspectos a serem aprofundados sobre o PNAIC, tais como:

  • a realização de pesquisas que envolvam a análise dos níveis macro (produção da política), meso e micro (espaços de recontextualização da política);
  • a análise das consequências/efeitos do PNAIC, em relação ao trabalho docente na sala de aula, bem como a identidade dos professores alfabetizadores;
  • aprofundamento das noções de “pacto”, “idade certa” e “direitos de aprendizagem” presentes no discurso e nos textos da política; e
  • análise das relações do PNAIC com os modelos que enfatizam o desempenho e a política de resultados (melhoria de índices de desempenho versus melhoria efetiva na aprendizagem para todos os alunos).

 

Referências

ALFERES, M. A.; MAINARDES, J. A recontextualização do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa – PNAIC: uma análise dos contextos macro, meso e micro. Currículo Sem Fronteiras, v. 18, n. 2, p. 1-28, 2018. e-ISSN: 1645-1384 [6 fevereiro 2019]. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol18iss2articles/alferes-mainardes.pdf

BRASIL. Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, 5 jul. 2012.

Para ler o artigo, acesse

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 102, p. 47-68, 2019.  ISSN: 0104-4036 [viewed 3 April 2019].  DOI: 10.1590/s0104-40362018002601262. Available from: http://ref.scielo.org/mkwzh5

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 11 April 2019]. Available from: http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/04/03/o-que-dizem-as-pesquisas-sobre-o-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa/

 

pnaic2

Anúncios

A escola como organização ideológica e falaciosa neutralidade do Projeto de Lei “Escola sem Partido”

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/03/20/a-escola-como-organizacao-ideologica-e-falaciosa-neutralidade-do-projeto-de-lei-escola-sem-partido/

 

No ensaio teórico intitulado “Escola sem Partido” para quem?”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 102), os autores se opõe à ideia de que o Projeto de Lei (PL) denominado popularmente de “Escola sem Partido” combateria de fato uma determinada forma de assédio ideológico impetrado nas escolas pelos professores. Primeiramente, questionamos a compreensão de ideologia apresentada no texto do PL, amalgamada em torno de uma ideia de neutralidade inalcançável tanto no sistema formal de ensino quanto no próprio mundo social.

Lastreados pelos escritos de Maurício Tragtenberg (1978, 2006), sustentamos que as escolas, como organizações parte de um corpo burocrático estatal, não estão livres de ideologias nem poderiam ser neutras.  Por outro lado, o PL, soçobrado em contradições, se apresenta favorável a uma educação livre, dentre outros, da chamada “ideologia de gênero”; o que, por si só, se engendra numa tentativa de inculcação de um determinado conteúdo que é flagrantemente ideológico.

Em um segundo movimento teórico, sustentamos, a partir da teoria do Estado de Pierre Bourdieu (2014), que essa confluência de lutas e forças em torno do sistema formal de ensino é, também, resultado da disputa permanente de grupos dominantes e dominados, seja pela manutenção seja pela subversão da ordem social. Na esteira deste pensamento, interpretamos que o PL “Escola sem Partido” não é neutro, mas uma tentativa patente de manutenção reacionária de uma determinada ordem societária.

Por fim, defendemos que o PL “Escola sem Partido” representa, na cotidianidade da prática docente, um retrocesso, pois confronta propostas educacionais emancipatórias. Propostas que visam a promover a autonomia e a liberdade de pensamento, para se efetivar, precisam dotar os indivíduos do entendimento sobre as mais variadas orientações sexuais, de gênero e de sexualidade, dentre vários outros. Para tanto, um projeto emancipatório efetivamente comprometido com o desenvolvimento da educação nacional não deveria se dispor a criminalizar docentes por reverberarem temas – como a diversidade – intrínsecos à condição humana contemporânea. Do que precisamos? No caminho oposto, nossa prática deve incentivar este debate, tornando-o mais plural e consistente.

Referências

escola-sem-partido

O ensino médio no Brasil e a reforma proposta pela MP nº 746: entre motivações e proposições

 

A edição da MP esteve envolta em fortes contestações, protestos de intelectuais e especialistas e ocupações de escolas (da educação básica e superior). Durante o seu trâmite para tornar-se Lei, as 570 emendas apresentadas durante o processo de transformação da MP nº 746 na Lei nº 13.415, confirmam que se tratava de uma proposta polêmica.

Nesse contexto, quando perguntado sobre os argumentos que justificaram a edição da MP, pôde-se perceber que a “Exposição de Motivos” do documento procura demonstrar a urgência de uma “reforma do ensino médio” a partir dos seguintes aspectos: (a) os dados do acesso ao ensino médio no Brasil; (b) a sua má qualidade verificada por meio dos resultados dos alunos; e (c) o impacto dessa situação para o desenvolvimento do país. A análise dos dados utilizados em torno desses pontos, apontou para duas reflexões centrais. Uma primeira é que ao diagnosticar a má qualidade da oferta do ensino médio a partir dos resultados dos estudantes em processos de avaliação estandardizadas, negligenciou-se os debates travados com relação a esse tipo de avaliação, considerados como uma possibilidade para diagnosticar a qualidade do ensino, mas não a única, já que estas não considera as condições de infraestrutura das escolas; as condições de trabalho e a carreira dos professores, entre outros aspectos (AFONSO, 2000; BAUER, 2010).

Quanto ao segundo aspecto, dentre as mudanças mais polêmicas instituídas encontraram-se as seguintes:  a afirmação de que o estudante poderá escolher o itinerário com o qual possui maior afinidade, dentre os cinco “itinerários formativos” definidos pela MP, o que parece ganhar o tom de um “canto de sereia”, pois, na verdade, serão os sistemas de ensino que irão definir sobre as opções a serem ofertadas, e estas opções, com certeza, serão condicionadas por um conjunto de variáveis que não foram consideradas adequadamente.

Para finalizar, as autoras questionam se é possível defender o principal objetivo da MP nº 746, incorporado na Lei nº 13.415, com relação à flexibilização do currículo atual. Nesse caso, lembram-nos que esse aspecto do currículo a que se refere a MP nº 746, considerado “excessivamente acadêmico e desconectado da realidade do mercado de trabalho”, foi instituído pelo mesmo ministério e sistematizado por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de 2013. Nesse contexto, pode-se concluir que, no mínimo, a MP e, posteriormente, a Lei nº 13.415 revelam-se desconectadas com o debate atual sobre o ensino médio, sobre suas condições efetivas de oferta e sobre as políticas educacionais em vigor.

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/02/15/o-ensino-medio-no-brasil-e-a-reforma-proposta-pela-mp-no-746-entre-motivacoes-e-proposicoes/?fbclid=IwAR1nEf1Qc0tHlzZyM-qRmgloyy7wmB6oVS9c9xam9cHYRIUaqdjji6_hFQc

 

Ensino médio

PRESS RELEASE |Violências nas escolas: o labirinto tem saída?

violencia

Adriana Lira
Professora adjunta do Centro Universitário UDF,
Doutora em Educação pela Universidade Católica
de Brasília, Brasília, DF, Brasil

Candido Alberto Gomes
Doutor em Educação pela Universidade
da Califórnia, Los Angeles,
Professor Catedrático da Universidade
Portucalense Infante D. Henrique,
Porto, Portugal

A pesquisa intitulada “Violências escolares: que aprendemos para a formação de professores”, publicada na Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em educação (v. 26, n. 100), revelou que professores e alunos são ao mesmo tempo autores e vítimas das violências. Os professores contribuem igualmente para o clima escolar desfavorável ao adotarem metodologias monológicas, em que mais frequentemente usam a exposição oral contínua e trabalhos mecânicos, como cópias do quadro de giz (CUSHMAN; ROGERS, 2008). Com isso, adultos e alunos se sentem mal, cada grupo reagindo com seus meios. Entretanto, um pequeno grupo de professores não tem dificuldades em suas aulas por seguirem uma metodologia dialógica, diversificada e se aproximarem afetivamente dos discentes, isto é, tratam-nos como pessoas (FREIRE, 1987).

Portanto, a maioria está despreparada para trabalhar com alunos socialmente desfavorecidos, num contexto social de violência, afetam a sua saúde e deixam de buscar soluções (GOMES; PALAZZO, 2017). Daí a formação docente precisa manter elos mais fortes entre teorias e práticas, além de renovar valores e metodologias. Há soluções de aplicação difícil, embora simples e de custo menos elevado, capazes de reduzir a violência e aumentar o interesse de todos pela escola. Este é um contraponto a pesquisas que tendem a ver educadores e educandos como vítimas ou agressores, enquanto os primeiros também concorrem involuntariamente para o mal-estar.

A pesquisa naturalística focaliza uma escola de adolescentes (6º ao 9º ano), considerada pobre e violenta, por meio de imersão durante o ano letivo de 2016. A análise documental, as entrevistas semiestruturadas com educadores e educandos e os grupos focais (ao todo, tiveram 89 estudantes participantes), a observação de aulas (total de 80 horas de observação sistemática) e do ambiente em geral retratam relações tumultuadas e autoritárias, num estabelecimento cinza e gradeado à semelhança de um presídio. Por mais que a administração se mantivesse em guarda contra eventuais agressões dos estudantes, a segurança era porosa e faltavam recursos materiais.

Os adolescentes captam as expectativas negativas dos professores e se revoltam contra normas em parte desnecessárias. Por sua vez, os professores com frequência reagem aos seus alunos sem maturidade. A comparação entre os professores que tinham paz na sala de aula e os seus colegas mostra que de fato há saídas para o labirinto.

Referências

CUSHMAN, K.; ROGERS, L. Fires in the middle school bathroom. New York: The New Press, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio: Paz e Terra, 1987.

GOMES, C. A and PALAZZO, J. Teaching career’s attraction and rejection factors: analysis of students and graduates perceptions in teacher education programs. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2017, vol.25, n.94 , pp.90-113. ISSN 0104-4036. [viewed 11 October 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362017000100004. Available from: http://ref.scielo.org/rs3wtm

Para ler o artigo, acesse

LIRA, A. and GOMES, C. A. Violence in schools: what are the lessons for teacher education?. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2018, vol.26, n.100, pp.759-779. ISSN 0104-4036. [viewed 11 October 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002601574. Available from: http://ref.scielo.org/3gqrq3

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

LIRA, A. and GOMES, C. A. Violências nas escolas: o labirinto tem saída? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2018 [viewed 10 December 2018]. Available from: http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/10/18/violencias-nas-escolas-o-labirinto-tem-saida/

FONTE:

Blog SciELO Humanas
http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/10/18/violencias-nas-escolas-o-labirinto-tem-saida/

PRESS RELEASE |“Democratizando o acesso ao ensino superior: classificação brasileira de cor/raça no debate sobre a ação afirmativa”

superando-preconceitos

Que contribuições a classificação de cor ou raça da população utilizada pelo IBGE pode trazer ao debate sobre Ação Afirmativa no Brasil?

Moema De Poli Teixeira
Doutora em Antropologia pelo Museu Nacional (UFRJ),
Assessora do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio,
Rio de Janeiro, RJ, Brasil

O artigo com o título “Democratizando o acesso ao ensino superior: classificação brasileira de cor/raça no debate sobre a ação afirmativa” (TEIXEIRA, 2018) publicado na Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 26, n. 100) tem como objetivo refletir sobre a contribuição que a experiência do IBGE em levantamentos sobre a cor ou raça da população brasileira pode oferecer ao desenho de políticas de ação afirmativa no país. Partindo do princípio de que as estatísticas públicas são fundamentais para a construção das melhores evidências para a formulação de políticas públicas, o artigo apresenta e discute as classificações de cor ou raça utilizadas pelo IBGE nos Censos Brasileiros desde 1872, incluindo os resultados de pesquisas que testaram a designação como resposta aberta em 1976, 1998 e 2008.

Desde os anos 40, diversos cientistas sociais têm se debruçado sobre esses dados na análise das relações raciais na sociedade brasileira (AZEVEDO, 1955; FERNANDES, 1978; PINTO, 1952). Estudando as classificações utilizadas pelo IBGE entre 1872 e 1960, Costa (1974) revela que houve diversidade de critérios assim como de categorias ao longo do tempo, o que torna a principal questão dos levantamentos, saber como as pessoas se identificam racialmente e em se classificando, que critérios utilizam.

Por outro lado, os estudos sobre identidade racial revelam uma multiplicidade de termos e categorias, que podem variar de acordo com a cultura local (SHERIFF, 2002; TEIXEIRA, 1986). Em princípio, esses estudos qualitativos informam que se pode distinguir ao menos cinco níveis de classificação: a visão de um indivíduo sobre si mesmo; a visão de um indivíduo sobre alguém próximo; a visão de um indivíduo sobre uma pessoa desconhecida (feita apenas através da aparência); a visão de como um indivíduo é percebido socialmente e a descrição de como um indivíduo quer ser percebido em determinado contexto (TEIXEIRA; BELTRÃO, 2008).

O presente trabalho conclui que o debate sobre o tema precisa partir do reconhecimento das duas dimensões que norteiam as classificações raciais no Brasil: uma estrutural e outra cultural. A primeira dimensão se refere ao reconhecimento da contribuição que os levantamentos oficiais deram no passado e continuam a oferecer para o desvelamento/caracterização dos níveis de desigualdade racial persistentes no país. A segunda dimensão reconhece que as identidades étnicas e raciais, que são a base real sobre a qual os dados são construídos, precisam ser vistas como fenômenos culturais suscetíveis de mudança, o que mostra a necessidade de contínua reflexão no sentido de tentar captar, através de pesquisas, o significado dessas transformações.

O debate sobre a ação afirmativa não pode desqualificar nenhuma dessas abordagens, a fim de que um maior conhecimento dos mecanismos que regem as relações raciais no Brasil possa contribuir para o enfrentamento das desigualdades que engendram.

Referências

AZEVEDO, T. As elites de cor: um estudo de ascensão social. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955. (Brasiliana, v. 282).

COSTA, T. C. N. A. O princípio classificatório ‘cor’, sua complexidade e implicações para um estudo censitário. Revista Brasileira de Geografia, v. 36, n. 3, p. 91-106, jul./set. 1974. ISSN: 0034723x [viewed 13 August 2018]. Available from: https://rbg.ibge.gov.br/index.php/rbg

FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Ática, 1978.

PINTO, L. A. C. O negro no Rio de Janeiro: relações de raças numa sociedade em mudança. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1952.

SHERIFF, R. E. Como os senhores chamavam os escravos: discursos sobre cor, raça e racismo num morro carioca. In: MAGGIE, I.; REZENDE, C. B. (Org.). Raça como retórica: a construção da diferença. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 213-243.

TEIXEIRA M. P. A questão da cor nas relações e representações de um grupo de baixa renda. Estudos Afro-Asiáticos, v. 14, p. 85-97, 1987.  ISSN: 0101-546X [viewed 13 August 2018].

TEIXEIRA, M. P.; BELTRÃO, K. I. O eu e o outro: a alteridade próxima na declaração de cor no quesito aberto da PME 98. Rio de Janeiro: ENCE; IBGE, 2008. (Textos para discussão; n. 24).

Para ler o artigo, acesse

TEIXEIRA, M. D. P. Democratizing the access to college education: Brazilian race/color classification in affirmative action’s debate. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2018, vol.26, n.100, pp.595-618. ISSN 0104-4036. [viewed 8 October 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002601768. Available from: http://ref.scielo.org/9v36kp

FONTE:

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/10/08/que-contribuicoes-a-classificacao-de-cor-ou-raca-da-populacao-utilizada-pelo-ibge-pode-trazer-ao-debate-sobre-acao-afirmativa-no-brasil/

Ensaio no Blog do Scielo

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/08/20/sobre-a-influencia-do-genero-no-ensino-e-na-aprendizagem-das-ciencias/

O artigo com o título “A influência do gênero nas salas de aulas de ciências: um estudo com docentes e estudantes de 9.º ano” (OLIVEIRA, REIS, TINOCA, 2018), publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 26, n. 99), apresenta um estudo que pretende dar a conhecer, considerando o gênero, quais as estratégias de aprendizagem preferidas por estudantes e quais as estratégias de ensino desenvolvidas por docentes de ciências.

Embora moços e moças refiram gostar de se empenhar para ter o melhor trabalho, elas parecem preferir um ambiente de trabalho colaborativo, enquanto eles se aproximam da preferência por um ambiente mais competitivo. Simultaneamente, elas procuram, mais do que eles, corresponder ao que é esperado pelas(os) docentes em relação ao papel da(o) estudante. Estas diferenças poderão não resultar de diferenças biológicas entre os sexos, mas dos papéis tradicionais de gênero em que somos socializadas(os). No entanto, tendo em conta que as(os) docentes procuram promover, com frequência, o trabalho colaborativo e ser pouco frequente atribuírem recompensas pela conclusão de uma tarefa, poderemos encontrar uma vantagem para as moças já que elas manifestam preferência por um ambiente mais colaborativo e menos competitivo.

Contudo, os resultados sugerem que não existem muitas diferenças entre gêneros, não se podendo afirmar que as práticas docentes favorecem mais claramente um gênero do que o outro. Assim, na maioria das situações analisadas, registra-se um distanciamento entre as práticas docentes e as preferências manifestadas por moças e moços, aproximando-se as opções docentes de um ensino onde a(o) aluna(o) tem um papel mais passivo e as de estudantes de um ensino onde têm um papel mais ativo.

Tendo em conta os resultados, os autores concluem que se afigura fundamental olhar para as práticas docentes que, continuando distantes das práticas defendidas pela pesquisa em didática das ciências, poderão estar a interferir de forma negativa na aprendizagem, prejudicando quer moços quer moças, afastando-os de percursos nas ciências. Consideram que as(os) docentes são uma peça essencial para, com a sua ação, ajudar a promover, nas(os) estudantes, o interesse por um conteúdo ou o gosto pela aprendizagem em geral (Hidi; Renninger; Krapp, 2004). “As(Os) docentes são os primeiros agentes de mudança na escola, mas têm de contar não só com os condicionalismos exteriores que vão encontrando, mas também com a sua própria história como alunas(os), a maioria produto de um ensino transmissivo”. A sua história condiciona de forma poderosa a prática pedagógica, e esses modelos tornam-se mais significativos na planificação das suas lições do que os modelos das atuais teorias instrucionais (Windschitl, 2002).

Os dados do estudo foram recolhidos numa amostra de 523 estudantes, 289 alunas e 234 alunos, que frequentavam o 9.º ano de escolaridade, e 77 docentes de ciências que lecionavam o mesmo ano de escolaridade, 63 professoras e 14 professores. Para o efeito construíram-se dois questionários, um para docentes e outro para estudantes, com uma estrutura similar para que pudessem ser posteriormente analisados em conjunto.

O estudo apresentado integra uma investigação mais vasta realizada no âmbito de um Doutorado em Educação (da autoria da primeira autora deste artigo), integrado no Programa Doutoral em Didática das Ciências do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, onde se pretende construir conhecimento sobre os estereótipos que docentes e estudantes possuem acerca da influência do gênero na aprendizagem das ciências e sobre o eventual impacto que estes podem ter, para ambos os gêneros, no processo de ensino, no processo de aprendizagem, e na opção por carreiras científicas.

Leia o Press Release completo em:

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/08/20/sobre-a-influencia-do-genero-no-ensino-e-na-aprendizagem-das-ciencias/foto 99

PRESS RELEASE | Bases normativas e condições político-institucionais da gestão democrática em sistemas municipais de ensino do estado do Piauí

logomarca Ensaio

 

 

 

 

Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
Doutora em Educação e professora da
Universidade Estadual do Piauí,
Corrente, PI, Brasil

Elton Luiz Nardi
Doutor em Educação e professor do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade do Oeste de Santa Catarina,
Joaçaba, SC. Brasil

 

Pesquisadores da Rede Mapa, da Universidade Estadual do Piauí e Universidade do Oeste de Santa Catarina, evidenciam que a maior parte dos municípios piauienses não conta com sistema de ensino e que, entre os que o institucionalizaram, o quadro geral de princípios e espaços e mecanismos de participação é díspar. Segundo artigo “Bases normativas e condições político-institucionais da gestão democrática em sistemas municipais de ensino do estado do Piauí” publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 26, n. 98), há diferenças acentuadas entre as mesorregiões geográficas do estado. Para os pesquisadores, o que está em causa é a disposição para fazer avançar as condições de reforço à participação direta e ativa do cidadão na política e gestão da educação pública (RIBEIRO; NARDI, 2018).

Pesquisadores
Reunião de trabalho de pesquisadores da Rede Mapa do Piauí e de Santa Catarina

Consoante o Parecer CEE/PI nº 54, de 03 de dezembro de 2004, o Conselho Estadual dá indicativos acerca do processo de implementação dos sistemas municipais e respectivos conselhos de educação. De acordo com o levantamento de elementos gerais que caracterizam a institucionalização dos sistemas municipais de ensino no Piauí, dos atuais 224 municípios, somente 38,84% contam com sistemas considerados autônomos pelo CEE/PI.

Os pesquisadores constataram que a presença dos temas da participação e da autonomia, no conjunto das bases normativas dos recentes sistemas municipais de ensino piauienses, indicia esforços por configurações convergentes com o princípio constitucional da gestão democrática do ensino público. Todavia, conforme evidenciam os dados, quando examinados os subconjuntos municipais representados por cada uma das quatro mesorregiões, esses mesmos temas são marcados por contrastes, seja em termos de fixação de princípios que os mobilizam e de garantia de espaços ou mecanismos institucionalizados para promovê-los, seja em termos de alinhamento entre princípios firmados e condições de materialização (ARROYO, 2008; GRACINDO, 2007).

De acordo com os pesquisadores, o cotidiano da prática educativa constitui forte aliado do aperfeiçoamento das diretrizes e das condições afeitas à perspectiva da gestão democrática no âmbito dos sistemas de ensino (RIBEIRO; NARDI, 2018; SOUZA; FARIA, 2004).

Referência

ARROYO, M. G. Gestão democrática: recuperar sua radicalidade política. In: CORREA, B. C.; GARCIA, T. O. (Org.). Políticas educacionais e organização do trabalho na escola. São Paulo: Xamã, 2008. p. 39-56.

GRACINDO, R. V. Gestão democrática nos sistemas e na escola. Brasília, DF: UnB, 2007.

Para ler os artigos, acesse

RIBEIRO, R. M. C. and NARDI, E. L. Bases normativas e condições político-institucionais da gestão democrática em sistemas municipais de ensino do estado do Piauí. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2018, vol.26, n.98, pp.7-31. ISSN 0104-4036. [viewed 6 March 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002601149. Available from: http://ref.scielo.org/6fxx4w

SOUZA, D. B. and FARIA, L. C. M. Reforma do estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: a gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2004, vol.12, n.45, pp.925-944. ISSN 0104-4036. [viewed 6 March 2018]. DOI: 10.1590/S0104-40362004000400002. Available from: http://ref.scielo.org/qzqk8h.

acesse a Ensaio no Scielo:

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Fonte:

RIBEIRO, R. M .C. and NARDI, E. L. Quais as bases normativas e as condições político-institucionais da gestão democrática em sistemas municipais de ensino? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2018 [viewed 15 March 2018]. Available from:
http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/03/14/quais-as-bases-normativas-e-as-condicoes-politico-institucionais-da-gestao-democratica-em-sistemas-municipais-de-ensino/