Quais as convergências e divergências da BNCC com as demais políticas públicas educacionais brasileiras?

 

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Ieda Pertuzatti, Professora efetiva na rede municipal de ensino de Nova Erechim, Nova Erechim, SC, Brasil.

Ivo Dickmann, Professor Titular no Mestrado em Educação da Unochapecó – Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó, SC, Brasil.

https://humanas.blog.scielo.org/blog/2020/02/04/quais-as-convergencias-e-divergencias-da-bncc-com-as-demais-politicas-publicas-educacionais-brasileiras/

O artigo “Alfabetização e letramento nas políticas públicas: convergências e divergências com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), apresenta uma análise das convergências e divergências entre os principais documentos que normatizam a educação brasileira, e que se referem à fase responsável pela alfabetização dos alunos (Ensino Fundamental I). Na pesquisa foi possível estabelecer mais pontos divergentes entre os documentos analisados, do que pontos convergentes, sendo estes restritos a poucos detalhes. As fases distintas em que cada documento foi pensado, elaborado e aprovado, sustentam os interesses políticos vigentes no período e não a continuidade e a qualidade educacional, colaborando para a construção de pontos divergentes. Os resultados encontrados confirmam a política cíclica que a educação brasileira apresenta desde o início insistente da construção de uma educação democrática que rasteja a décadas no país (MAINARDES, 2006; TRICHES; ARANDA, 2016).

A pesquisa envolveu um estudo teórico sobre a história da educação do Brasil e sobre a elaboração e construção destes documentos. Uma leitura minuciosa e atenta foi realizada dos cinco documentos que se referem diretamente à etapa do Ensino Fundamental I, condizente ao processo de alfabetização e letramento do educando, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases, 1996); as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (2013) e o Plano Nacional de Educação (2014). O momento da escolha foi propício para acrescentar à pesquisa outros documentos que estão sendo apresentados no decorrer do caminho para se tornar um normatizador do currículo nacional (documento base de um currículo nacional, sinalizado em diferentes momentos da história nacional, no Manifesto dos Pioneiros da Educação (AZEVEDO et al., 2010), na Constituição Federal (BRASIL, 1988). Nesse viés, analisou-se também o documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), posteriormente quando apresentada a segunda versão e a versão final. Lembramos que a BNCC se credenciou como o mais atual regramento curricular da educação brasileira.

O cruzamento dos documentos deu-se a partir de palavras selecionadas e comprometidas com os conceitos de alfabetização e letramento. Estas palavras (conceitos) foram garimpadas nos documentos. Os trechos em que foram encontradas, foram analisados e na sequência tabelados em um quadro síntese. A construção deste quadro permitiu o cruzamento dos dados individuais de cada documento.

A partir da síntese, e após a análise individual de cada documento, foi possível destacar as seguintes convergências e divergências entre eles:

Convergências:

  • BNCC (versão final) e Diretrizes Nacionais percebem a leitura e a escrita como elementos técnicos que auxiliam a descoberta do mundo por meio dos conteúdos, focados, portanto, no aprendizado da leitura e escrita da palavra como elemento constitutivo da escolarização, independentemente de sua conexão com o contexto, muito menos com a intencionalidade de transformar o mundo de vivência dos alfabetizandos;
  • O tempo necessário para a alfabetização nas Diretrizes Nacionais, no PNE e na BNCC (segunda versão) é de três anos (três primeiros anos do Ensino Fundamental);
  • BNCC segunda versão e BNCC versão final concordam com o processo de interdisciplinaridade para a alfabetização e também enfatizam a aprendizagem das normas ortográficas.

Divergências:

  • Não se estabeleceu consenso entre os documentos sobre o conceito de alfabetização, cada um deles parece estar embasado em teorias pedagógicas distintas;
  • A intencionalidade, a finalidade e a importância do termo alfabetização não estão dialogando entre os documentos, falam de coisas distintas, a partir do mesmo termo, às vezes com proximidade e outras com distanciando;
  • O termo letramento, além de não aparecer em todos os documentos, os que o citam não acordam entre si sobre o conceito e a sua intencionalidade;
  • Conceito de leitura e escrita aparecem com diferentes expectativas e entendimento, muito aquém do que se espera para uma leitura do mundo, além da palavra, da escrita da própria história;
  • BNCC (versão final) considera até o segundo ano do Ensino Fundamental como tempo suficiente para o processo de alfabetização, enquanto os outros documentos sinalizam até o terceiro ano do Ensino Fundamental, sinalização que apareceu inclusive até a segunda versão da BNCC.

Leia mais em:

https://humanas.blog.scielo.org/blog/2020/02/04/quais-as-convergencias-e-divergencias-da-bncc-com-as-demais-politicas-publicas-educacionais-brasileiras/

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104-403620190004&lng=pt&nrm=iso

O Programa “Ciência sem fronteiras” faz diferença na vida dos jovens universitários brasileiros?

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O Programa “Ciência sem fronteiras” faz diferença na vida dos jovens universitários brasileiros?

A pesquisa “A qualidade da mobilidade de estudantes de graduação no Ciência sem Fronteiras”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), evidenciou que o Programa Ciência sem Fronteiras (CsF) atendeu às expectativas relacionadas à valorização profissional e à empregabilidade de jovens universitários brasileiros.

Foi realizado um estudo quali-quantitativo, a partir das respostas de 367 estudantes egressos do Programa a um questionário aplicado no ano de 2015, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Com isso, foram identificadas seis dimensões associadas à qualidade da mobilidade: (1) aquisição de experiência acadêmica internacional: ampliar conhecimentos em novos contextos de aprendizagem; (2) investimento no currículo profissional: melhorar a empregabilidade; (3) apoio da coordenação do curso de graduação; (4) apoio do setor de relações internacionais da universidade; (5) recurso para as despesas com alimentação; e (6) adaptação ao local de estudos.

Estas dimensões foram formuladas a partir do que indicam e do que dizem os estudantes sobre sua experiência acadêmica no exterior, financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no escopo de uma política pública para internacionalização da ciência e tecnologia, visando fomentar a inovação e a competitividade brasileira.

Leia mais em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104-403620190004&lng=pt&nrm=iso

 

 

O que há de comum entre D. Quixote e o movimento escola sem partido?

O que permite que o Movimento Escola sem Partido dê valor de realidade ao que ele difunde por meio de suas páginas na internet? A que regras estruturais este subuniverso fechado de sentidos atende ao produzir conteúdos contra um “professor-doutrinador”?  O artigo “D. Quixote contra os moinhos: um ensaio sobre o Movimento Escola Sem Partido”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 105), procura responder a estas perguntas, tornando visível a forma quixotesca, convencional e binária de pensamento que estrutura o discurso propagandista do MESP.

Para ler mais sobre o texto acesse:

O que há de comum entre Don Quixote e o Movimento Escola Sem Partido?

 

 

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Como acontecem as mudanças nos livros de alfabetização do PNLD e quais usos os professores fazem desse recurso em sala de aula?

Eliana Borges Correia de Albuquerque, Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife, PE, Brasil

Andrea Tereza Brito Ferreira, Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife, PE, Brasil

O artigo “Programa nacional de livro didático (PNLD): mudanças nos livros de alfabetização e os usos que os professores fazem desse recurso em sala de aula”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 103), revelou que esse programa vem se apresentando, até as últimas edições, como uma política de grande contribuição para a democratização do acesso ao conhecimento a milhares de alunos, assim como para a melhoria do trabalho pedagógico dos professores (experientes e novatos) que atuam nas diversas redes públicas de ensino. Com base na análise dos dados dessa pesquisa, realizada em 2013,  foi identificado mudanças significativas nos critérios de avaliação dos livros didáticos de alfabetização, o que indica que, desde 2007, tais critérios estão baseados em uma concepção de escrita como sistema notacional (e não como código) e na importância de se considerar a relação entre alfabetização e letramento, com vistas a garantir que os alunos se apropriem da escrita alfabética por meio de atividades lúdicas e reflexivas, ao mesmo tempo em que são inseridos em práticas de leitura e produção de textos diversos.

Diante das inovações teóricas no campo da alfabetização e da própria institucionalização do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, os livros didáticos de alfabetização têm passado por alterações. Pesquisas (CASTANHEIRA; EVANGELISTA, 2002; SILVA, 2005) apontaram, no entanto, que, mesmo com as mudanças, muitos professores apresentavam dificuldades no uso dos livros recomendados pelo referido Programa, e alegavam, como justificativa, que eles apresentavam textos longos e não ajudavam no processo de alfabetização. Por meio da análise de resenhas publicadas nos Guias do PNLD 2007, 2010 e 2013, referentes a três coleções aprovadas, observamos que houve mudanças nas propostas relacionadas à apropriação da escrita alfabética, principalmente entre os PNLD 2010 e 2013, com a presença de atividades mais reflexivas, que exploravam a relação entre pauta sonora e escrita. Tais mudanças parecem relacionar-se, por um lado, com as mudanças nos critérios de avaliação (presentes nas fichas de avaliação) e, por outro, com as críticas presentes nas resenhas que servem, de certa forma, de orientações para a revisão das propostas submetidas a edições seguintes do PNLD.

A análise de entrevistas realizadas com 24 professores do 1º ano do Ensino Fundamental de três redes públicas de ensino de Pernambuco revelou que o PNLD tem contribuído com a disponibilização de materiais que ajudam na organização das práticas de alfabetização dos professores, mas que vão além do livro didático e envolvem acervos de obras complementares (livros literários e para didáticos) e dicionários. Com isso, o livro didático deixou de ser o único ou principal material usado na prática dos professores e tem sido utilizado por meio de diferentes estratégias junto a outros materiais pedagógicos.

O PNLD, portanto, como vem se apresentando até as últimas edições, contribui para a melhoria do trabalho pedagógico dos professores (experientes e novatos) que atuam nas diversas redes públicas de ensino. Preocupado não só com a distribuição, mas com a avaliação dos livros didáticos disponibilizados para escolha dos professores, tem funcionado como indutor de mudanças e exercido um papel importante na melhoria desse material.

Referências

CASTANHEIRA, M. L. and EVANGELISTA, A. A. M. Processo de escolha, recebimento e uso de livros didáticos nas escolas públicas do País. In: ANPED, 25., 2002. Anais… , Caxambu, 2002. p. 114.

SILVA, C. S. R. Formas de uso dos novos livros de alfabetização: por que os professores preferem os métodos tradicionais? In: COSTA VAL, M. das G.; MARCUSCHI, B. (Org.). Livros didáticos de língua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Para ler o artigo, acesse

ALBUQUERQUE, E. B. C. and FERREIRA, A. T. B. Programa nacional de livro didático (PNLD): mudanças nos livros de alfabetização e os usos que os professores fazem desse recurso em sala de aula. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 103, p. 250-270, 2019. ISSN: 0104-4036 [viewed 15 May 2019]. DOI 10.1590/s0104-40362019002701617. Available from: http://ref.scielo.org/mm2dsw

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

ALBUQUERQUE, E. B. C. and FERREIRA, A. T. B. Como acontecem as mudanças nos livros de alfabetização do PNLD e quais usos os professores fazem desse recurso em sala de aula? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 24 June 2019]. Available from: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/06/18/como-acontecem-as-mudancas-nos-livros-de-alfabetizacao-do-pnld-e-quais-usos-os-professores-fazem-desse-recurso-em-sala-de-aula/

Como acontecem as mudanças nos livros de alfabetização do PNLD e quais usos os professores fazem desse recurso em sala de aula?

 

PRESS RELEASE | Entre a democracia e o patrimonialismo: pesquisa discute a gestão da escola pública no Brasil

Ângelo Ricardo de Souza
Doutor em Educação pela PUC-SP,
Professor e Pesquisador do Núcleo de Políticas
Educacionais e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, PR, Brasil

O artigo “As condições de democratização da gestão da escola pública brasileira”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 103), apresenta e discute elementos que a literatura tem indicado como aspectos que potencialmente contribuem para a constituição, organização e gestão democrática (GD) das escolas públicas, aproximando-se assim do cumprimento do disposto no artigo 206 da Constituição Federal (CF) de 1988 (SOUZA, 2009).

A análise lidou com os questionários aplicados aos diretores escolares por ocasião do SAEB de 2003 e a da Prova Brasil de 2015, comparando os resultados e a movimentação dos principais indicadores de GD ao longo deste período, e tomando uma metodologia de indicadores já testada na área (SOUZA et al., 2011).

O estudo indica que as regiões Norte e Nordeste ainda apresentam os piores indicadores e as regiões do centro-sul brasileiro, os melhores. Contudo, em geral, o Brasil tem crescido nas condições de democratização da gestão das escolas, em especial no que tange ao ambiente escolar democrático (SOUZA, 2019).

É certo que o princípio democrático que foi inserido na CF de 1988 para a gestão das escolas públicas hoje não encontra o mesmo contexto, mas a pesquisa mostra que as escolas avançaram na constituição de mecanismos mais coletivos para a sua gestão, contudo, subsumidos à centralização do poder e da política local à figura do diretor escolar, o qual, após um período em que as redes de ensino admitiram sua escolha por eleições diretas, vem sendo suprido para o cargo, por meio, dominantemente, de indicações políticas.

Por isto, as formas de provimento democráticas da direção escolar parecem perder força, uma vez que a ênfase recai sobre a utilização de modelos menos democráticos e que enfatizam a vinculação política e eleitoral do diretor escolar com o governo vigente, de forma a se tratar, ao que parece, de uma retomada de modelo patrimonialista da gestão pública no Brasil.

Referências

SOUZA, Â. R. de. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educ. rev., v. 25, n. 3, p. 123-140, 2009. ISSN: 0102-4698 [viewed 9 May 2019]. DOI: 10.1590/S0102-46982009000300007. Available from: http://ref.scielo.org/3q7jz3

SOUZA, A. R., GOUVEIA, A. B. and SCHNEIDER, G. Índice de condições de qualidade educacional: metodologia e indícios. Est. Aval. Educ., v. 22, n. 48, p. 115-136, 2011. ISSN: 1984-932X [acessado 9 maio 2019]. DOI: 10.18222/eae224820111999. Available from: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1631/1631.pdf

Para ler o artigo, acesse

SOUZA, Â. R. de. As condições de democratização da gestão da escola pública brasileira. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 103,  p. 271-290, 2019. ISSN: 0104-4036 [viewed 9 May 2019]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002601470. Available from: http://ref.scielo.org/7vbmhq

Acesse Ensaio no SciELO

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Fonte:
Entre a democracia e o patrimonialismo: pesquisa discute a gestão da escola pública no Brasil [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 17 June 2019]. Available from: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/06/12/entre-a-democracia-e-o-patrimonialismo-pesquisa-discute-a-gestao-da-escola-publica-no-brasil/

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

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Jefferson Mainardes, Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Doutor em Educação pelo Institute of Education – University of London, Londres, Inlgaterra

Marcia Aparecida Alferes, Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná, Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Paraná, Brasil

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

O artigo “O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 102), apresenta uma revisão de literatura sobre o PNAIC, criado pelo Ministério da Educação, em 2012. O objetivo da referida política era garantir que todos os alunos do Ensino Fundamental estivessem plenamente alfabetizados até os oito anos de idade (3º ano do Ensino Fundamental), referente à meta 2, estabelecida pelo Movimento Todos pela Educação e pelo Plano Nacional de Educação – PNE.

A pesquisa envolveu o levantamento e catalogação, pelos pesquisadores, de 144 trabalhos, do período de 2013 a 2016. Desse total, foram selecionados para análise um total de 64 trabalhos, referente a pesquisas de campo e análise documental. Os demais trabalhos referem-se a relatos de experiências ou comentários sobre o PNAIC. Os 64 artigos analisados foram distribuídos em sete categorias: a) PNAIC como Política Educacional; b) PNAIC e formação de professores; c) Análise de material do PNAIC; d) PNAIC e avaliação; e) PNAIC e currículo; f) PNAIC e planejamento; e g) Ensino e aprendizagem no PNAIC.

O levantamento da produção foi realizado no Catálogo de teses & Dissertações da Capes e sites de busca de artigos Google Acadêmico, Redalyc, Scielo, Crossref.

De modo geral, os textos analisados podem ser sintetizados nos seguintes pontos:

  • as pesquisas tendem a descrever o Programa e a analisar documentos, cadernos de formação e a opinião de orientadores de estudo e professores. Observou-se que são raras as pesquisas que incluem a observação do contexto da prática (salas de aula);
  • as questões relacionadas ao PNAIC, como uma política educacional é problematizada em poucos trabalhos. A partir de uma análise política, pode-se argumentar que o PNAIC se propõe a resolver um problema da educação brasileira: as dificuldades para alfabetizar todos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, apesar dos pontos positivos dessa política, uma de suas principais limitações é enfatizar mais o polo da formação continuada de professores. Uma alteração mais efetiva demanda investimentos em diversos aspectos, tanto ‘intra’ quanto extraescolares (ALFERES; MAINARDES, 2018);
  • apenas algumas pesquisas levam em conta os antecedentes históricos do PNAIC e suas vinculações com as propostas do Movimento Todos pela Educação e mesmo com projetos similares implantados no Brasil (como é o caso do Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC, do estado do Ceará).

A partir dessa síntese, destacamos que há ainda diversos aspectos a serem aprofundados sobre o PNAIC, tais como:

  • a realização de pesquisas que envolvam a análise dos níveis macro (produção da política), meso e micro (espaços de recontextualização da política);
  • a análise das consequências/efeitos do PNAIC, em relação ao trabalho docente na sala de aula, bem como a identidade dos professores alfabetizadores;
  • aprofundamento das noções de “pacto”, “idade certa” e “direitos de aprendizagem” presentes no discurso e nos textos da política; e
  • análise das relações do PNAIC com os modelos que enfatizam o desempenho e a política de resultados (melhoria de índices de desempenho versus melhoria efetiva na aprendizagem para todos os alunos).

 

Referências

ALFERES, M. A.; MAINARDES, J. A recontextualização do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa – PNAIC: uma análise dos contextos macro, meso e micro. Currículo Sem Fronteiras, v. 18, n. 2, p. 1-28, 2018. e-ISSN: 1645-1384 [6 fevereiro 2019]. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol18iss2articles/alferes-mainardes.pdf

BRASIL. Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, 5 jul. 2012.

Para ler o artigo, acesse

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 102, p. 47-68, 2019.  ISSN: 0104-4036 [viewed 3 April 2019].  DOI: 10.1590/s0104-40362018002601262. Available from: http://ref.scielo.org/mkwzh5

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 11 April 2019]. Available from: http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/04/03/o-que-dizem-as-pesquisas-sobre-o-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa/

 

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A escola como organização ideológica e falaciosa neutralidade do Projeto de Lei “Escola sem Partido”

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/03/20/a-escola-como-organizacao-ideologica-e-falaciosa-neutralidade-do-projeto-de-lei-escola-sem-partido/

 

No ensaio teórico intitulado “Escola sem Partido” para quem?”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 102), os autores se opõe à ideia de que o Projeto de Lei (PL) denominado popularmente de “Escola sem Partido” combateria de fato uma determinada forma de assédio ideológico impetrado nas escolas pelos professores. Primeiramente, questionamos a compreensão de ideologia apresentada no texto do PL, amalgamada em torno de uma ideia de neutralidade inalcançável tanto no sistema formal de ensino quanto no próprio mundo social.

Lastreados pelos escritos de Maurício Tragtenberg (1978, 2006), sustentamos que as escolas, como organizações parte de um corpo burocrático estatal, não estão livres de ideologias nem poderiam ser neutras.  Por outro lado, o PL, soçobrado em contradições, se apresenta favorável a uma educação livre, dentre outros, da chamada “ideologia de gênero”; o que, por si só, se engendra numa tentativa de inculcação de um determinado conteúdo que é flagrantemente ideológico.

Em um segundo movimento teórico, sustentamos, a partir da teoria do Estado de Pierre Bourdieu (2014), que essa confluência de lutas e forças em torno do sistema formal de ensino é, também, resultado da disputa permanente de grupos dominantes e dominados, seja pela manutenção seja pela subversão da ordem social. Na esteira deste pensamento, interpretamos que o PL “Escola sem Partido” não é neutro, mas uma tentativa patente de manutenção reacionária de uma determinada ordem societária.

Por fim, defendemos que o PL “Escola sem Partido” representa, na cotidianidade da prática docente, um retrocesso, pois confronta propostas educacionais emancipatórias. Propostas que visam a promover a autonomia e a liberdade de pensamento, para se efetivar, precisam dotar os indivíduos do entendimento sobre as mais variadas orientações sexuais, de gênero e de sexualidade, dentre vários outros. Para tanto, um projeto emancipatório efetivamente comprometido com o desenvolvimento da educação nacional não deveria se dispor a criminalizar docentes por reverberarem temas – como a diversidade – intrínsecos à condição humana contemporânea. Do que precisamos? No caminho oposto, nossa prática deve incentivar este debate, tornando-o mais plural e consistente.

Referências

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