X COLÓQUIO _ A EDUCAÇÃO NA QUARTA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

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PEDAGOGIA DA AGRESSÃO

 

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20 universidades brasileiras estão entre as mil melhores do mundo. Foto: revista Exame

 

Pedagogia da Agressão
POR ANTÔNIO GOIS06/05/2019 04:30
Por que a maioria das grandes reformas educacionais fracassa, e um pequeno número próspera? Esta foi a pergunta que moveu os pesquisadores David K. Cohen (Universidade Michigan) e Jal D. Mehta (Harvard) num estudo que citei aqui, publicado em 2017 no jornal da Associação Americana de Pesquisa Educacional (Aera). Na pesquisa, Cohen e Mehta mapeiam quase todas as grandes propostas de mudança na política educacional dos Estados Unidos e identificam algumas características entre aquelas que foram bem-sucedidas.

Uma delas foi o fato de terem oferecido soluções para problemas que os profissionais da educação sabiam que tinham e queriam resolver. Outras foram bem-sucedidas quando, mesmo tratando de um problema que os professores não observavam, acabaram convencendo-os do desafio e oferecendo soluções. Algumas reformas em larga escala prosperaram porque havia forte pressão de um conjunto amplo de atores públicos em favor delas. Quase todas que deram certo foram eficientes também porque ofereceram a infraestrutura – ferramentas, materiais pedagógicos e formação – necessária para colocar as mudanças em prática.

Uma das principais constatações é que, sem diálogo com os professores, é muito mais difícil uma reforma prosperar, por melhor ou pior que ela seja. Isso não significa que mudanças que não atendam a interesses imediatos dos docentes estejam necessariamente fadadas ao fracasso, mas o estudo indica que seu caminho tende a ser muito mais árduo, ainda mais se não houver forte mobilização da sociedade em seu favor.

O governo Bolsonaro mostra-se despreocupado em criar qualquer uma das condições acima na educação. Pelo contrário, o setor parece ter sido escolhido como palco preferencial das batalhas ideológicas, tendo em geral os professores como alvo. Foi assim, por exemplo, quando o próprio Presidente publicou em seu Twitter um vídeo de uma discussão entre uma aluna e uma professora de cursinho em sala de aula, fato que foi seguido de uma declaração do ministro Abraham Weintraub de que aquele era um direito da estudante. Não era, como logo explicaram vários juristas. Pode-se até discutir se a professora ou a aluna estavam certas ou erradas, mas expor o vídeo no Twitter presidencial serviu apenas para elevar o clima de confronto.

A artilharia principal, porém, foi contra as universidades públicas. No início do mês passado, Bolsonaro já havia dito que poucas universidades faziam pesquisa, e que a maioria estava concentrada em instituições privadas. É justamente o contrário: mais de 90% da produção científica brasileira é feita em universidades mantidas pela União ou pelos Estados. Na sequência veio o ataque aos cursos de sociologia e filosofia, seguido da ameaça de punição do ministro a instituições que promovessem “balbúrdia”, e do corte em verbas de todas as instituições de ensino superior e do Colégio Pedro II. Diante da reação, Weintraub continuou alimentando o clima de confronto, dizendo que, “para quem conhece universidades federais, perguntar sobre tolerância ou pluralidade aos reitores (ditos) de esquerda faz tanto sentido quanto pedir sugestões sobre doces a diabéticos”.

Essa tática de confronto permanente serve para animar a militância radical do Bolsonarismo, mas ao mesmo tempo vai minando a capacidade de promover a partir do Executivo federal qualquer mudança profunda no setor. Mesmo em ações em que eventualmente parte da comunidade educacional possa estar de acordo, o custo de apoiar uma iniciativa de um governo em constante confronto com os professores torna-se altíssimo. A Pedagogia da Agressão, para quem quer realmente transformar a educação brasileira, é péssima estratégia.

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

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Jefferson Mainardes, Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Doutor em Educação pelo Institute of Education – University of London, Londres, Inlgaterra

Marcia Aparecida Alferes, Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná, Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Paraná, Brasil

O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa?

O artigo “O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura”, publicado no periódico Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (v. 27, n. 102), apresenta uma revisão de literatura sobre o PNAIC, criado pelo Ministério da Educação, em 2012. O objetivo da referida política era garantir que todos os alunos do Ensino Fundamental estivessem plenamente alfabetizados até os oito anos de idade (3º ano do Ensino Fundamental), referente à meta 2, estabelecida pelo Movimento Todos pela Educação e pelo Plano Nacional de Educação – PNE.

A pesquisa envolveu o levantamento e catalogação, pelos pesquisadores, de 144 trabalhos, do período de 2013 a 2016. Desse total, foram selecionados para análise um total de 64 trabalhos, referente a pesquisas de campo e análise documental. Os demais trabalhos referem-se a relatos de experiências ou comentários sobre o PNAIC. Os 64 artigos analisados foram distribuídos em sete categorias: a) PNAIC como Política Educacional; b) PNAIC e formação de professores; c) Análise de material do PNAIC; d) PNAIC e avaliação; e) PNAIC e currículo; f) PNAIC e planejamento; e g) Ensino e aprendizagem no PNAIC.

O levantamento da produção foi realizado no Catálogo de teses & Dissertações da Capes e sites de busca de artigos Google Acadêmico, Redalyc, Scielo, Crossref.

De modo geral, os textos analisados podem ser sintetizados nos seguintes pontos:

  • as pesquisas tendem a descrever o Programa e a analisar documentos, cadernos de formação e a opinião de orientadores de estudo e professores. Observou-se que são raras as pesquisas que incluem a observação do contexto da prática (salas de aula);
  • as questões relacionadas ao PNAIC, como uma política educacional é problematizada em poucos trabalhos. A partir de uma análise política, pode-se argumentar que o PNAIC se propõe a resolver um problema da educação brasileira: as dificuldades para alfabetizar todos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, apesar dos pontos positivos dessa política, uma de suas principais limitações é enfatizar mais o polo da formação continuada de professores. Uma alteração mais efetiva demanda investimentos em diversos aspectos, tanto ‘intra’ quanto extraescolares (ALFERES; MAINARDES, 2018);
  • apenas algumas pesquisas levam em conta os antecedentes históricos do PNAIC e suas vinculações com as propostas do Movimento Todos pela Educação e mesmo com projetos similares implantados no Brasil (como é o caso do Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC, do estado do Ceará).

A partir dessa síntese, destacamos que há ainda diversos aspectos a serem aprofundados sobre o PNAIC, tais como:

  • a realização de pesquisas que envolvam a análise dos níveis macro (produção da política), meso e micro (espaços de recontextualização da política);
  • a análise das consequências/efeitos do PNAIC, em relação ao trabalho docente na sala de aula, bem como a identidade dos professores alfabetizadores;
  • aprofundamento das noções de “pacto”, “idade certa” e “direitos de aprendizagem” presentes no discurso e nos textos da política; e
  • análise das relações do PNAIC com os modelos que enfatizam o desempenho e a política de resultados (melhoria de índices de desempenho versus melhoria efetiva na aprendizagem para todos os alunos).

 

Referências

ALFERES, M. A.; MAINARDES, J. A recontextualização do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa – PNAIC: uma análise dos contextos macro, meso e micro. Currículo Sem Fronteiras, v. 18, n. 2, p. 1-28, 2018. e-ISSN: 1645-1384 [6 fevereiro 2019]. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol18iss2articles/alferes-mainardes.pdf

BRASIL. Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, 5 jul. 2012.

Para ler o artigo, acesse

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 27, n. 102, p. 47-68, 2019.  ISSN: 0104-4036 [viewed 3 April 2019].  DOI: 10.1590/s0104-40362018002601262. Available from: http://ref.scielo.org/mkwzh5

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

ALFERES, M. A. and MAINARDES, J. O que dizem as pesquisas sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2019 [viewed 11 April 2019]. Available from: http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/04/03/o-que-dizem-as-pesquisas-sobre-o-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa/

 

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IX colóquio 04/04/19- Fundação Cesgranrio. Revista Ensaio convida: “EDUCAÇÃO NO BRASIL: DO TARDIO PROJETO DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL NO SÉCULO XX ÀS CONTRADIÇÕES, INCERTEZAS E ESPERANÇAS NESTE SÉCULO”.

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O ensino médio no Brasil e a reforma proposta pela MP nº 746: entre motivações e proposições

 

A edição da MP esteve envolta em fortes contestações, protestos de intelectuais e especialistas e ocupações de escolas (da educação básica e superior). Durante o seu trâmite para tornar-se Lei, as 570 emendas apresentadas durante o processo de transformação da MP nº 746 na Lei nº 13.415, confirmam que se tratava de uma proposta polêmica.

Nesse contexto, quando perguntado sobre os argumentos que justificaram a edição da MP, pôde-se perceber que a “Exposição de Motivos” do documento procura demonstrar a urgência de uma “reforma do ensino médio” a partir dos seguintes aspectos: (a) os dados do acesso ao ensino médio no Brasil; (b) a sua má qualidade verificada por meio dos resultados dos alunos; e (c) o impacto dessa situação para o desenvolvimento do país. A análise dos dados utilizados em torno desses pontos, apontou para duas reflexões centrais. Uma primeira é que ao diagnosticar a má qualidade da oferta do ensino médio a partir dos resultados dos estudantes em processos de avaliação estandardizadas, negligenciou-se os debates travados com relação a esse tipo de avaliação, considerados como uma possibilidade para diagnosticar a qualidade do ensino, mas não a única, já que estas não considera as condições de infraestrutura das escolas; as condições de trabalho e a carreira dos professores, entre outros aspectos (AFONSO, 2000; BAUER, 2010).

Quanto ao segundo aspecto, dentre as mudanças mais polêmicas instituídas encontraram-se as seguintes:  a afirmação de que o estudante poderá escolher o itinerário com o qual possui maior afinidade, dentre os cinco “itinerários formativos” definidos pela MP, o que parece ganhar o tom de um “canto de sereia”, pois, na verdade, serão os sistemas de ensino que irão definir sobre as opções a serem ofertadas, e estas opções, com certeza, serão condicionadas por um conjunto de variáveis que não foram consideradas adequadamente.

Para finalizar, as autoras questionam se é possível defender o principal objetivo da MP nº 746, incorporado na Lei nº 13.415, com relação à flexibilização do currículo atual. Nesse caso, lembram-nos que esse aspecto do currículo a que se refere a MP nº 746, considerado “excessivamente acadêmico e desconectado da realidade do mercado de trabalho”, foi instituído pelo mesmo ministério e sistematizado por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de 2013. Nesse contexto, pode-se concluir que, no mínimo, a MP e, posteriormente, a Lei nº 13.415 revelam-se desconectadas com o debate atual sobre o ensino médio, sobre suas condições efetivas de oferta e sobre as políticas educacionais em vigor.

http://humanas.blog.scielo.org/blog/2019/02/15/o-ensino-medio-no-brasil-e-a-reforma-proposta-pela-mp-no-746-entre-motivacoes-e-proposicoes/?fbclid=IwAR1nEf1Qc0tHlzZyM-qRmgloyy7wmB6oVS9c9xam9cHYRIUaqdjji6_hFQc

 

Ensino médio

Lançamento: Ensaio 102

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Ensaio 102 (foto: Luíza Gueiros)

Já se encontra disponível o primeiro exemplar impresso de 2019 da revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. O número 102 conta com os seguintes artigos, disponíveis também na página da Ensaio no SciELO: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104-403620190001&lng=pt&nrm=iso

EDITORIAL:

·  A Escola e seus Desafios na Contemporaneidade
Ivenicki, Ana
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100001&lng=en&nrm=iso&tlng=pt )

ARTIGOS:

·  Conflitos em escolas públicas em Portugal: análise de um programa de governo
Martins, Ângela MariaAlves, Mariana Gaio
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

·  Dos castigos escolares à construção de sujeitos de direito: contribuições de políticas de direitos humanos para uma cultura da paz nas instituições educativas
Carvalho, Maria Elizete GuimarãesMorais, Grinaura Medeiros deCarvalho, Bruna Katherine Guimarães
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100024&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

·  O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em ação: revisão de literatura
Alferes, Marcia AparecidaMainardes, Jefferson
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100047&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

·  Um modelo de formação orientada ao pessoal de licenciaturas do perfil técnico para as indústrias de alta tecnologia
Saveleva, Nataliya Nikolaevna
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100069&lng=pt&nrm=iso&tlng=en )

·  A experimentação pedagógica territorial e a democratização do sistema educacional. Lições do Plano Experimental de Educação Rural de San Carlos (1944–1947)
Rubio, GracielaOsandón, LuisQuinteros, Francisca
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100088&lng=pt&nrm=iso&tlng=es )

·  Rede regionais para acreditação e avaliação da qualidade da educação superior
Santos, Margareth Guerra dosLeite, Denise
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100108&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

·  Modelos para a integração pedagógica de tecnologias de informação e comunicação: uma revisão da literatura.
Sosa, Olga GonzálezManzuoli, Cristina Hennig
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100129&lng=pt&nrm=iso&tlng=en )

·  Taxas longitudinais de retenção e evasão: uma metodologia para estudo da trajetória dos estudantes na educação superior
Lima Junior, PauloBisinoto, CynthiaMelo, Nilce Santos deRabelo, Mauro
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100157&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

·  Professores: quem são, onde trabalham, quanto ganham
Hirata, GuilhermeOliveira, João Batista Araujo eMereb, Talita de Moraes
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100179&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

·  “Escola sem Partido” para quem?
Capaverde, Caroline BastosLessa, Bruno de SouzaLopes, Fernando Dias
(DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362019000100204&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt )

PRESS RELEASE |Violências nas escolas: o labirinto tem saída?

violencia

Adriana Lira
Professora adjunta do Centro Universitário UDF,
Doutora em Educação pela Universidade Católica
de Brasília, Brasília, DF, Brasil

Candido Alberto Gomes
Doutor em Educação pela Universidade
da Califórnia, Los Angeles,
Professor Catedrático da Universidade
Portucalense Infante D. Henrique,
Porto, Portugal

A pesquisa intitulada “Violências escolares: que aprendemos para a formação de professores”, publicada na Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em educação (v. 26, n. 100), revelou que professores e alunos são ao mesmo tempo autores e vítimas das violências. Os professores contribuem igualmente para o clima escolar desfavorável ao adotarem metodologias monológicas, em que mais frequentemente usam a exposição oral contínua e trabalhos mecânicos, como cópias do quadro de giz (CUSHMAN; ROGERS, 2008). Com isso, adultos e alunos se sentem mal, cada grupo reagindo com seus meios. Entretanto, um pequeno grupo de professores não tem dificuldades em suas aulas por seguirem uma metodologia dialógica, diversificada e se aproximarem afetivamente dos discentes, isto é, tratam-nos como pessoas (FREIRE, 1987).

Portanto, a maioria está despreparada para trabalhar com alunos socialmente desfavorecidos, num contexto social de violência, afetam a sua saúde e deixam de buscar soluções (GOMES; PALAZZO, 2017). Daí a formação docente precisa manter elos mais fortes entre teorias e práticas, além de renovar valores e metodologias. Há soluções de aplicação difícil, embora simples e de custo menos elevado, capazes de reduzir a violência e aumentar o interesse de todos pela escola. Este é um contraponto a pesquisas que tendem a ver educadores e educandos como vítimas ou agressores, enquanto os primeiros também concorrem involuntariamente para o mal-estar.

A pesquisa naturalística focaliza uma escola de adolescentes (6º ao 9º ano), considerada pobre e violenta, por meio de imersão durante o ano letivo de 2016. A análise documental, as entrevistas semiestruturadas com educadores e educandos e os grupos focais (ao todo, tiveram 89 estudantes participantes), a observação de aulas (total de 80 horas de observação sistemática) e do ambiente em geral retratam relações tumultuadas e autoritárias, num estabelecimento cinza e gradeado à semelhança de um presídio. Por mais que a administração se mantivesse em guarda contra eventuais agressões dos estudantes, a segurança era porosa e faltavam recursos materiais.

Os adolescentes captam as expectativas negativas dos professores e se revoltam contra normas em parte desnecessárias. Por sua vez, os professores com frequência reagem aos seus alunos sem maturidade. A comparação entre os professores que tinham paz na sala de aula e os seus colegas mostra que de fato há saídas para o labirinto.

Referências

CUSHMAN, K.; ROGERS, L. Fires in the middle school bathroom. New York: The New Press, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio: Paz e Terra, 1987.

GOMES, C. A and PALAZZO, J. Teaching career’s attraction and rejection factors: analysis of students and graduates perceptions in teacher education programs. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2017, vol.25, n.94 , pp.90-113. ISSN 0104-4036. [viewed 11 October 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362017000100004. Available from: http://ref.scielo.org/rs3wtm

Para ler o artigo, acesse

LIRA, A. and GOMES, C. A. Violence in schools: what are the lessons for teacher education?. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2018, vol.26, n.100, pp.759-779. ISSN 0104-4036. [viewed 11 October 2018]. DOI: 10.1590/s0104-40362018002601574. Available from: http://ref.scielo.org/3gqrq3

Link externo

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação – ENSAIO: www.scielo.br/ensaio

 

Como citar este post [ISO 690/2010]:

LIRA, A. and GOMES, C. A. Violências nas escolas: o labirinto tem saída? [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2018 [viewed 10 December 2018]. Available from: http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/10/18/violencias-nas-escolas-o-labirinto-tem-saida/

FONTE:

Blog SciELO Humanas
http://humanas.blog.scielo.org/blog/2018/10/18/violencias-nas-escolas-o-labirinto-tem-saida/